¿Igualdad por la vía educativa?

En uno de mis cursos de currículum y didáctica general, ha vuelto a surgir la discusión en torno a la idea de que la educación es el factor clave para superar la deuda social con los sectores más postergados de la sociedad. Ya en la entrada: "El mito de la educación como salida de la pobreza" se establecieron algunos puntos de discusión.
El siguiente documento de Aldo Mascareño titulado: "La imposibilidad de la igualdad por la vía educativa", se expone una visión sociológica acerca de la relación entre igualdad y educación.

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Los debates sobre la equidad y la igualdad generalmente subvaloran que la sociedad moderna no puede ser comprendida cabalmente si no se destacan los siguientes aspectos:

(a) que lo central de ella es la producción de diferencias: diferencias de roles, de funciones, de expectativas, de valoraciones y de evaluaciones personales según la posición social de esas personas;

(b) que esas diferencias están organizadas de tal modo que nos permiten una vida con bastante economía de recursos, pues podemos recurrir a otros para que hagan por nosotros lo que nosotros no hacemos: no nos sumergimos en libros de medicina cuando tenemos un problema de salud, un médico lo hace por nosotros;

(c) que esas diferencias estructurales tienen también un correlato semántico, por lo que es altamente improbable que acepten valores que no sean los propios.


Estratificación

Lo descrito en los puntos anteriores, es el modo de operación de una sociedad moderna caracterizada por la diferenciación de funciones, es decir, por la existencia de sistemas sociales con lógicas de operación diferenciadas: la economía, la política, el sistema jurídico, la religión y también la educación.(1) Esta es una forma de organización distinta a la de una sociedad estratificada, como la medieval europea o la colonial latinoamericana, dividida en base de rangos, donde el rango superior dirige el funcionamiento global de la sociedad y representa su unidad. En nuestros tiempos, el estrato superior ya no hace de estas cosas. Desde el siglo XVIII en adelante, éste fracasa en el intento de integrar a la sociedad trascendiendo las nacientes diferencias funcionales. La Revolución de 1789 en Europa o las revoluciones de independencia en América Latina son símbolos de ese fracaso y también símbolos de la transformación de la jerarquía estamental en primacía funcional.

Sin embargo, este cambio del principio de orden dominante en la sociedad no elimina automáticamente la estratificación. Ella se mantiene bajo la forma de clase social durante la modernidad. Pero así como no es discutible la existencia de estratificación en las sociedades modernas, asimismo tampoco es discutible que su papel en el ordenamiento general de la sociedad ha cambiado. El punto es que la desigualdad de la sociedad estratificada, que encontraba su legitimación en las diferencias de rango y en las formulaciones religiosas, morales y jurídicas de la Edad Media, dio paso a otro tipo de desigualdad basada en instituciones especializadas que comienzan a ganar legitimidad. Porque el derecho se hace cada vez más jurídico y rechaza intervenciones morales o políticas, es que gana en arraigo institucional; porque la ciencia se hace cada vez más científica y rechaza el escándalo clerical o la incomodidad moral de las élites frente a sus descubrimientos, es que logra lo mismo.


Desigualdad Funcional

En la sociedad con predominio de la diferenciación funcional pierde legitimidad la estratificación y la ganan las funciones, tanto en su aspecto estructural como semántico, lo que da origen a una desigualdad funcional cada vez más institucionalizada, es decir, cada vez más legítima. Quien tiene problemas jurídicos recurre a un abogado; quien tiene problemas de salud, a un médico. La legitimidad obtenida en un campo ya no se transfiere con facilidad a otros. Ser rico no significa ser sabio ni tener capacidad política para ser presidente (aunque por efecto de la estratificación, aún puede suceder), y ser pobre tampoco puede suponer un status moral más elevado, como estamos acostumbrados a escuchar en discursos públicos tipo Hogar de Cristo.

El efecto de la desigualdad funcional sobre las personas se consuma por la vía de la inclusión y exclusión. Los sistemas diferenciados apuntan constantemente a la inclusión de personas en sus modos particulares de funcionamiento y a la exclusión de quienes no lo hacen. La secuencia se podría formular del siguiente modo: mientras más inclusión generen, los sistemas funcionales tienen mayores probabilidades de reproducir sus propios elementos, y al hacerlo así, refuerzan las condiciones que aseguran su existencia. Es decir, por ejemplo, mientras más larga sea la jornada escolar, mientras más formación continua se requiera, mientras más calificación laboral vía certificación se exija, más legitimidad e institucionalización gana el sistema educativo. Quien no cumpla con las condiciones queda excluido.


Porfiada Diferencia

Pero sería ingenuo suponer que la estratificación contemporánea no tiene consecuencias para la sociedad actual. El punto problemático es que la diferenciación funcional no puede hacer tabula rasa con la estratificación que subsiste como principio secundario de diferenciación social y que provoca una desigualdad por estratificación. La formación de sistemas que operan bajo la primacía de una función, hace que ventajas iniciales frente a esa función específica se amplifiquen exponencialmente dada la interdependencia de sistemas. Así, quien dispone de recursos económicos puede enviar a sus hijos a mejores colegios y ofrecer más dinero cuando quieran echar a uno de ellos por mala conducta; así también, un senador que dispone de influencia política puede obtener información privilegiada para luego legislar en beneficio propio y alcanzar posiciones de mercado ventajosas con sus propias empresas.

Esto, sin embargo, no sucede por un ‘defecto’ de la sociedad; tampoco —aunque cueste reconocerlo— por una ‘maldad intrínseca’ de las personas involucradas. Sucede porque lo que queda de estratificación en sociedades como las latinoamericanas, introduce desigualdad de inclusión en la desigualdad crecientemente institucionalizada de la diferenciación funcional, de modo tal que hay una duplicación de la desigualdad de inclusión que favorece a las posiciones superiores de la estratificación moderna y afecta a las inferiores.

Espero se advierta la novedad de lo dicho: no es el mercado autónomo el perverso, no es la autonomía del sistema jurídico o de la política la que impide una sociedad más justa; no es la diferenciación funcional la que nos crea los mayores problemas. La desigualdad funcional institucionalizada es la que nos permite tener una democracia sujeta a procedimientos, porque mantiene a raya a coimeros y caudillos; es la que nos permite un sistema jurídico en proceso de reforma, porque mantiene a raya a lobistas; es la que nos permite un mercado estable, porque mantiene a raya a políticos demagogos. Por el contrario, la disociación entre la aún alta capacidad de la estratificación para generar desigualdades de inclusión y sus bajas condiciones semánticas de legitimación, provoca fuertes tensiones en la sociedad latinoamericana contemporánea.

Por ello, hoy no es aceptable la discriminación laboral sobre la base de apellidos, no es aceptable la acción política sobre la base de compadrazgo y clientelismo, no es aceptable la evasión de la justicia sobre la base del prestigio o la influencia comunitaria, no es aceptable la inclusión económica a costa de altos niveles de pobreza, no es aceptable que un miembro del directorio de una empresa pública haga a la vez asesorías pagadas para ella. No es aceptable, pero sucede, y sucede porque la estratificación, aunque secundaria, no está subordinada a la diferenciación funcional.


¿Qué se le Puede Exigir a la Educación?

Viendo las cosas de este modo, es decir, viendo que las desigualdades de inclusión surgen de la misma operación de una sociedad chilena y latinoamericana contemporánea con fuerte diferenciación funcional, pero también con fuerte estratificación: ¿es justo transferir a la educación la gran responsabilidad por superar estas condiciones?;(2) más aun: ¿es correcto hacerlo así?, ¿es correcto trasladar a una parte la primacía causal por un todo interdependiente?

Si nuestro panorama político se puede dividir en dos, en centro-izquierda y centro-derecha, entonces la superación de los problemas de inseguridad ciudadana vía aumento de las penas sería para la centro-derecha, lo que la superación de las condiciones de desigualdad vía educación es para la centro-izquierda. Ambos bandos están plenamente seguros de que tales son los modos de solucionar los dos problemas a los que refieren; podrán admitir matices, pero con convicción no admiten dudas al respecto... Bueno, este es un ejemplo más de diferenciación funcional: yo como sociólogo nunca podría movilizar a nadie a votar por mi, como tan maravillosamente lo hacen los políticos, pero los malos políticos sencillamente no tienen mucha idea de cómo funciona la sociedad.


Preparación de las Personas

En una sociedad funcionalmente diferenciada, función de la educación es el establecimiento de criterios de selectividad. Por selectividad o selección pedagógica hay que entender una generalización simbólica del ámbito educativo (corporizada en forma de calificaciones o certificaciones) que representa la disponibilidad de conocimientos y competencias para la inclusión en espacios diferenciados.(3) Es decir, ya no se trata, como en la sociedad estratificada, de preparar a las personas para que enfrenten los desafíos de su rango —algo así como tener hoy un curso de protocolo de mesa en el Villa María Academy y otro de viaje en micro en el Instituto Nacional— sino de prepararlas para enfrentar la desigualdad funcional. Se trata de saber si, y en qué medida, la inclusión de personas en sistemas contribuirá a la institucionalización de los mismos y no operará en su contra. Con ello, podríamos decir: la jueza Grimberg, el senador Lavandero, el subsecretario Tombolini, el empresario José Yuraszeck, son todos unos ‘mal educados’.

Que la selectividad y no la educación misma sea central en un sistema educativo diferenciado, indica, por un lado, la importancia del contenido educativo para el entorno del sistema y, por otro, indica también cómo el sistema mismo ha internalizado ese requerimiento. Desde el entorno, la selectividad pedagógica busca asegurar las buenas intenciones de educadores y estudiantes y compensar las malas; para el sistema, la selectividad busca representar simbólicamente sus resultados en clasificaciones universalmente asequibles. Por ello el sistema educativo no puede sino operar discriminatoriamente sobre las personas, sea mediante expresiones laudatorias o de censura, mediante calificaciones, decisiones sobre aprobación o reprobación de cursos, o mediante exámenes, es decir, por medio de criterios de selectividad pedagógica. Con ello, satisface las expectativas del entorno y las propias: demuestra que ha ‘educado’ y demuestra quién lo ha hecho mejor y quién peor.


Diferenciación

La educación, por tanto, entendida en el marco de lo que hemos llamado la desigualdad funcional, no puede contribuir a la igualdad. Contribuye más bien a legitimar la diferenciación de ámbitos funcionales. Sólo en un primer momento puede considerar a todos como iguales: presupone igualdad de los orígenes para no distorsionar la selectividad pedagógica (de ahí la risa de Manolito —el amigo de Mafalda—cuando a principio de año se daba cuenta que la profesora, al no conocerlo, podía pensar que él era el mejor alumno de la clase).

Pero desde el primer control en adelante, sólo se trata de discriminar. De esta manera se conectan de modo sinérgico selectividad pedagógica y selectividad social, selectividad del sistema educativo y del entorno. El mecanismo fundamental para ello es la diferenciación en profesiones y carreras académicas. Quien supera de buen modo la selectividad pedagógica tiene mejores posibilidades de selectividad social. Esto a condición de que la desigualdad por estratificación no introduzca distorsiones en ese proceso. Y sin duda en nuestro país lo hace.

Como hemos dicho, una de las características de la sociedad en América Latina es que al combinar desigualdad funcional con una desigualdad por estratificación aún potente, se produce una duplicación de la desigualdad que afecta la inclusión en sistemas funcionales. Ante esto, nadie puede dudar que por mucho que la educación presuponga igualdad de los orígenes y sólo a partir de ahí discrimine, la selectividad pedagógica no venga ya teñida de los privilegios de la estratificación y que, por ello, la educación en nuestra sociedad duplique las desigualdades de inclusión y no las reduzca, como generalmente se espera.


Injustificable

Diversos resultados empíricos indican que los estratos altos logran prepararse de mejor modo en la educación escolar; e indican, también, que las condiciones necesarias para ello son encontrables en estratos medios y difíciles de hallar o desarrollar en los bajos.(4) Así, un profesor pedagógicamente orientado que intenta obtener de sus alumnos los mejores resultados educativos, trabajará mejor con los más aptos y peor con los menos aptos, obtendrá mejores resultados con los primeros y peores con los segundos. Esto, que podría haberse considerado ‘natural’ en la sociedad colonial estratificada, es lo que una sociedad moderna encuentra injustificable, pues la reproducción de privilegios de clase ya no es semánticamente aceptada en nuestro tiempo; no es legítima.

En este sentido, no es la discriminación de la selectividad pedagógica lo criticable del sistema educativo que tenemos, no es la desigual distribución de conocimientos y competencias simbolizada en distintas calificaciones lo que hay que evitar. Lo que se debe enfrentar es la insalvable distorsión que una fuerte estratificación provoca en las condiciones operativas de un sistema educativo diferenciado como el chileno. Y esto en ningún caso puede hacerlo la educación misma, es ante todo una tarea política derivada de la aplicación general de un principio de equidad. Por ello, cuando usted oiga a un político diciendo que la desigualdad en Chile se supera con más educación, vea a alguien eludiendo la responsabilidad que le toca y no vuelva a votar por él.


Igualdades

La aspiración de igualdad es la que más comúnmente se asocia a la educación. En América Latina surge en la época colonial y se refuerza en el siglo XIX bajo la forma de una semántica de la unidad que busca construir una sociedad civil homogénea para las nacientes repúblicas. Se trataba entonces de transformar la barbarie en civilización.(5) En el siglo XX, producto de la ampliación de la semántica de los derechos del hombre, la igualdad adquirió el sentido de símbolo de unidad de lo humano, pero a la vez se la dividió en distintas igualdades: igualdad ante la ley, igualdad ante Dios, igualdad de género, igualdad de votantes y de consumidores, con lo cual siempre se ha debido indicar de qué ‘igualdad’ se habla y medir las otras según la selección.

Para la educación esto significó que siempre había que elegir un criterio de igualdad, lo que nunca ha sido plenamente satisfactorio pues siempre permanece en el fondo la desigualdad por estratificación, aun cuando se haya cambiado el foco de la igualdad desde la entrada a la salida del sistema. Así, la igualdad de oportunidades de acceso a la educación, no observa la desigualdad de los orígenes sociales; la igualdad de métodos de enseñanza, no observa la desigualdad de habilidades personales; la igualdad de resultados pedagógicos, no observa las condiciones de aprendizaje de cada uno; la igualdad de impacto educativo, no toma en cuenta ninguna de las desigualdades anteriores.(6) En cada caso, el intento por resolver un problema general de la sociedad vía igualdad educativa, resulta en mayor desigualdad. Por ello, hoy se piensa más bien en una igualdad formal de igualdades, es decir, en equidad.

La equidad es un principio político de tipo procedimental que ordena neutralmente las distintas aspiraciones de grupos o individuos diversos. Así al menos se puede derivar de la versión más desarrollada hasta ahora diseñada sobre el tema: la de John Rawls. Puesta frente a nuestro argumento, la equidad rawlsiana —construida en base al método de la posición original, el velo de ignorancia y el equilibrio reflexivo— apunta fundamentalmente a controlar las desigualdades por estratificación, como se deriva del segundo principio de justicia propuesto por el autor: “Las desigualdades sociales y económicas habrán de disponerse de tal modo que sean tanto a) para el mayor beneficio de los menos aventajados, como b) ligadas con cargos y posiciones asequibles a todos en condiciones de justa igualdad de oportunidades.” (7) Las instituciones encargadas de realizar esto son de tipo político, jurídico y económico.(8) Si ellas aplican correctamente el método, las diferencias que resulten son legítimas —desigualdad funcional institucionalizada, se podría volver a afirmar— en tanto se ha llegado a ellas bajo condiciones de equidad que neutralizan la desigualdad estratificatoria. Se advierte que modificar la desigualdad por estratificación es una tarea societal mayor: es modificar la sociedad.

Si esto es equidad, es un error mayúsculo atribuir a la educación la responsabilidad por una sociedad más equitativa o más igualitaria. Cómo podría hacerlo si su lógica de funcionamiento es la selectividad pedagógica y ella es esencialmente discriminatoria: no todos pueden tener un 7, no todos pueden aprobar, no todos pueden saber lo mismo. Para contribuir a la equidad, la educación requiere de condiciones procedimentales de equidad externas —aseguradas por esas instituciones políticas, jurídicas y económicas— que reduzcan las desigualdades estratificatorias antes que entren al sistema educativo y se amplifiquen en él como consecuencia de la selectividad pedagógica que ahí opera. Pero como esto parece ser mucho trabajo, se prefiere atribuir —con una terrible simplificación— las actuales condiciones de inequidad de nuestra sociedad a deficiencias educativas.


Caminos Posibles

En todo caso, que la educación no pueda resolver los problemas de equidad de nuestra sociedad, no significa que no pueda desarrollar mecanismos compensatorios basados en el principio de la equidad que contribuyan a corregir en su interior las distorsiones provocadas por la estratificación. Para la educación, estos mecanismos pueden operar en dos niveles:

(a) regulando las consecuencias diferenciadoras de la selectividad pedagógica o, al menos, diseñando mecanismos de redundancia que aseguren a quien evalúa que el que no sabe, no sabe porque no sabe, y no porque no tuvo la oportunidad de saber, y

(b) en el control interno directo de las desigualdades por estratificación con que vienen los estudiantes por medio de disposiciones institucionales como becas para alumnos de escasos recursos, programas de reinserción escolar para desertores, actividades de nivelación en universidades o instituciones especializadas en capacitación.

De cualquier modo, la reacción de la educación frente a la desigualdad por estratificación sólo tiene lugar en el marco del sistema educativo, por lo que no apunta a la fuente de la desigualdad estratificatoria, sino sólo a sus consecuencias en uno —y sólo en uno— de los sistemas de la sociedad moderna. Es cierto que la interdependencia amplifica los efectos sinérgicos, pero también lo hace con los otros. Por ello, mientras la diferenciación funcional no neutralice a la estratificación, la igualdad de oportunidades vía educación seguirá siendo una promesa imposible.






Aldo Mascareño: Doctor en Sociología Universidad de Bielefeld, Alemania. Director del Magister en Gobierno y Sociedad del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Alberto Hurtado.



NOTA: Este informe es una edición realizada por esta página web del trabajo presentado por el autor en el Primer Seminario de Derecho Social: Aproximaciones a la igualdad de oportunidades, en la Facultad de Derecho de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. El profesor Mascareño agradece a Daniel Chernilo sus comentarios al texto de esa conferencia.



NOTAS AL PIE:

(1) Luhmann, Niklas, Die Gesellschaft der Gesellschaft, Suhrkamp, Frankfurt, 1997.

(2) Sólo una muestra para el caso chileno: “La Reforma Educacional ha perseguido dos objetivos centrales: hacer de la educación el motor de nuestro crecimiento y, transformarla en la principal palanca para la igualdad de oportunidades.” Bitar Chacra, Sergio, Ministro de Educación, discurso de inauguración del año escolar 2003, Santiago, marzo 11, 2003, en www.gobiernodechile.cl/discursos (agosto 2005).

(3) Luhmann, Niklas y Karl Eberhard Schorr, El sistema educativo (problemas de reflexión), Universidad de Guadalajara, Universidad Iberoamericana, Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente, México, 1993, p. 333 y ss.


(4) García-Huidobro, Juan Eduardo y Cristián Belleï, “Desigualdad educativa en Chile”, en Serie Documentos de Trabajo Escuela de Educación, Universidad Alberto Hurtado, Santiago, noviembre 2003; OCDE, Revisión de políticas nacionales de educación, en www.oecd.org, 2004 (agosto 2005).

(5) Mascareño, Aldo, La ironía de la educación en América Latina, en Nueva Sociedad, N° 165, enero-febrero 2000, pp. 109-120.

(6) López, Néstor, Equidad educativa y desigualdad social. Desafíos a la educación en el nuevo escenario latinoamericano, IIPE-Unesco, Buenos Aires, 2005. Por la vía de la discriminación positiva, García-Huidobro sugiere que la equidad se puede realizar como igualdad de resultados y ya no como igualdad de acceso. Esta opción pasa por alto que las variables que se pueden intervenir en el contexto educativo no son ni con mucho todas aquellas que producen la desigualdad por estratificación. De cualquier modo, la transferencia de la igualdad desde la entrada del sistema a su salida, puede generar mayores condiciones de equidad internas. Cfr. García-Huidobro, Juan Eduardo, Positive discrimination in education: Its justification and a chilean example, en International Review of Education, 40 (3-5), 1994, pp. 209-221.

(7) Rawls, John, Teoría de la justicia, Fondo de Cultura Económica, México, 2002, p. 88.

(8) O se puede reforzar la diferenciación funcional con una institución especializada en la observación de condiciones de equidad. Al respecto Mascareño, Aldo y Elina Mereminskaya, Hacia la consolidación de la equidad: Un defensor del pueblo para Chile, Colección de Investigaciones Jurídicas N° 7, Escuela de Derecho, Universidad Alberto Hurtado, Santiago, 2005.

Lo que necesito encontrar...

Me gusta la gente que ríe, llora,
se emociona con una simple carta,
un llamado, una canción suave,
una buena película,
un buen libro, un gesto de cariño,
un abrazo.

Gente que ama y tiene nostalgias,
disfruta los amigos,
cultiva flores, ama los animales,
admira paisajes, siente la poesía
y sabe escuchar.

Gente que tiene tiempo para sonreir,
pedir perdón,
repartir ternuras, compartir vivencias
y tiene espacio para las emociones dentro de sí,
emociones que fluyen naturalmente
de adentro de su ser!

Gente que le gusta hacer las cosas que le gustan,
que acepta desafíos,
y no huye de los compromisos difíciles,
por más desgastantes que sean.

Gente que ayuda, orienta, entiende,
aconseja, busca la verdad
y siempre quiere aprender,
aunque sea de un niño, de un pobre,
o de un analfabeto.

Gente de corazón desarmado,
sin odio ni preconceptos impuestos,
con mucho amor dentro de sí.

Gente que se equivoca y lo reconoce,
cae y se levanta, asimila los golpes,
tomando lecciones de los errores
y haciendo redimir sus lágrimas
y sufrimientos.

(Autor desconocido)

Mapas conceptuales

Los mecanismo asociados con los procesos de comprensión juegan un papel crucial a lo largo de toda la escolaridad, desde el preescolar hasta la universidad. Gracias a ellos ingresan al cerebro la casi totalidad de los conceptos, leyes, normas y conocimientos con los cuales contará un individuo a propósito de interpretar su realidad social y material.

La adquisición de estrategias de aprendizaje resultan fundamentales, ya que suministran a los alumnos los principales medios para su propia educación para el resto de sus vidas.

¿Qué son los mapas conceptuales?

Los mapas conceptuales son representaciones de las relaciones entre conceptos. Constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Es importante señalar que no toda representación gráfica de la información corresponde a un mapa conceptual. Estos tienen características bien definidas y criterios técnicos que se deben tener en cuenta.

¿Cómo se hacen?

Algunas ideas claves que hay que tener en cuenta en la construcción de mapas conceptuales (Ontoria, Gómez y Molina, 2000):

1. Los mapas conceptuales recogen un número pequeño de conceptos e ideas. Son una forma de resumen.

2. Hay que comprender el significado del concepto mediante ejemplos, análisis de ideas simples. Los conceptos pueden ser palabras, frases o ideas. Deben tener sentido completo.

"ÁRBOL" - "GUERRA" - "GUERRA DEL PACÍFICO" - "ERUPCIÓN VOLCÁNICA" - "SOLIDARIDAD" - "APRENDIZAJE" - "ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE"

3. Los mapas son jerárquicos, es decir, los conceptos más generales (inclusivos) deben ponerse en la parte superior y los más específicos o menos inclusivos en la parte inferior.

SERES VIVOS
|
PLANTAS
|
margarita

4. Es necesario aislar conceptos y palabras-enlace y darse cuenta de que desempeñan diferentes funciones en la transmisión del significado, aunque unos y otros son unidades básicas del lenguaje.

CASA
|
con
|
MADERA

CASA
|
de
|
MADERA

5. Los mapas conceptuales presentan un medio de visualizar conceptos y relaciones jerárquicas entre conceptos. Estas relaciones (unión de dos conceptos a través de palabras enlace) se denominan proposiciones.

"CASA de MADERA"

"CASA con MADERA"

6. Los mapas son instrumentos poderosos para observar los matices en el signficado que una persona otorga a los conceptos que se incluyen en su mapa. Los mapas conceptuales revelan con claridad la organización cognitiva de los estudiantes.

7. Los mapas conceptuales deben dibujarse varias veces, ya que el primer mapa conceptual que se construye tiene siempre, casi con toda seguridad, algún defecto. Una razón de importancia para repetir el trazado de los mapas es la limpieza.

Para la representación de mapas conceptuales deben tenerse en cuenta las siguientes características:

a. Los conceptos se escriben dentro de un óvalo o elipse.

b. En la mapa conceptual solo aparece una vez el mismo concepto.

c. Los conceptos se unen con una línea o flecha donde se colocan las palabras enlace.

d. Como palabras enlace nunca se utilizan los conceptos. Se usan verbos, preposiciones y elementos similares: "sobre" - "tiene" - "es" - "se caracteriza por" - "integrado por" - "por orden de" - "por ejemplo"

e. Los conceptos se escriben con letra mayúscula y las palabras enlace con minúscula.

f. Las palabras enlace pueden ser distintas a las utilizadas en el texto original, mientras se mantenga el mismo significado de la frase o proposición.

g. Se pueden utilizar detalles complementarios, como colores o incluso dibujos, si facilitan el impacto visual.

Un ejemplo:

La mujer que yo quiero

Quiero compartir esta vieja canción de Joan Manuel Serrat. Es uno de esos temas llenos de poesía que no pueden sino tocar el alma de quien quiere detenerse por un instante a escuchar.

La mujer que yo quiero no necesita
bañarse cada noche en agua bendita.
Tiene muchos defectos, dice mi madre,
y demasiados huesos, dice mi padre.

Pero ella es más verdad que el pan y la tierra.
Mi amor es un amor de antes de la guerra
para saberlo,
la mujer que yo quiero, no necesita
deshojar cada noche una margarita.

La mujer que yo quiero, es fruta jugosa
prendida en mi alma como si cualquier cosa.
Con ella quieren dármela mis amigos
y se amargan la vida mis enemigos...

Porque sin querer tú, te envuelve su arrullo
y contra su calor, se pierde el orgullo
y la vergüenza...
La mujer que yo quiero, es fruta jugosa
madurando feliz, dulce y vanidosa.

La mujer que yo quiero, me ató a su yunta
para sembrar la tierra de punta a punta
de un amor que nos habla con voz de sabio
y tiene de mujer la piel y los labios.

Son todos suyos mis compañeros de antes...
Mi perro, mi SCALEXTRIC y mis amantes
Pobre JUANITO...
La mujer que yo quiero, me ató a su yunta;
pero, por favor, no se lo digas nunca.

Me alejo en silencio

Me alejo en silencio como una cinta de seda
Paseante de arroyos
Todos los días me ahogo
En medio de plantaciones de plegarias
Las catedrales de mis ternuras cantan a la noche bajo el agua
Y esos cantos forman las islas del mar

Soy el paseante
El paseante que se parece a las cuatro estaciones

El bello pájaro navegante
Era como un reloj envuelto en algodón
Antes de volar me ha dicho tu nombre

El horizonte colonial está cubierto todo de cortinajes
Vamos a dormir bajo el árbol parecido a la lluvia

(Vicente Huidobro)

Génesis lógica de la relatividad

Siempre sentí una especial atracción por Albert Einstein. Sin embargo, no era una atracción intelectual, sino su carácter descuidado, un tanto excéntrico, pero lleno de genialidad.
El siguiente es un fragmento de un artículo aparecido en el Times de Londres escrito por Einstein en 1919.

“En el campo de la física pueden distinguirse teorías de naturaleza diferente. La mayor parte son teorías constructivas; por medio de un sistema de fórmulas relativamente simple establecido como base, intentan estructurar una imagen de fenómenos más complejos. Es de esta manera como la teoría cinética de los gases intenta reducir los fenómenos mecánicos, térmicos y de difusión a movimientos de moléculas. Cuando se dice que se ha logrado comprender un grupo de fenómenos naturales, eso significa siempre, que se ha encontrado una teoría constructiva que abarca los fenómenos en cuestión.

Pero, junto a esta importante clase de teorías, hay una segunda, que llamaría: las teorías de principios, que en lugar del método sintético, emplea el método analítico. Aquí, el punto de partida y la base no están constituidos por elementos de construcción hipotética, sino por propiedades generales encontradas empíricamente, fenómenos naturales, principios de los que se deducen matemáticamente formulados, a los que los fenómenos particulares, o sus imágenes teóricas deben satisfacer. Es de esta manera como la termodinámica intenta, partiendo del resultado general experiencia de que el movimiento continuo es imposible, determinar por vía analítica las relaciones a que deben satisfacer los fenómenos particulares.

Las teorías constructivas tienen, además de la capacidad de adaptación y evidencia, la ventaja de ser completas; la ventaja de las teorías de principios es la perfección y la seguridad de los fundamentos.

La teoría de la relatividad pertenece a la segunda categoría. Para conocer su esencia, se debe, en primer lugar, aprender a conocer los principios sobre los cuales reposa. Pero, antes de examinarlos, debo destacar que la teoría de la relatividad se parece a un monumento de dos pisos, que son la teoría de la relatividad restringida y la de la relatividad generalizada. La primera, sobre la cual descansa la segunda, se refiere a todos los fenómenos físicos, a excepción de la gravitación, y las relaciones de ésta con las otras fuerzas naturales.

Desde la antigüedad griega, se sabe que, para describir el movimiento de un cuerpo, hay que referirse al movimiento de otro cuerpo, con el cual se relaciona el movimiento del primero. Se relaciona el movimiento de un coche con el sol, el movimiento de un planeta con la totalidad de las estrellas fijas visibles. En física, los cuerpos con los que se relacionan, en lo referente al espacio, los fenómenos se designan con el nombre de sistemas de coordenadas. Por ejemplo, las leyes de la mecánica de Galileo y Newton no pueden formularse más que utilizando un sistema de coordenadas.

Pero para que las leyes de la mecánica sean válidas, no se puede escoger a voluntad el estado de movimiento del sistema de coordenadas (debe estar sin rotación y sin aceleración). Un sistema de coordenadas admisible en mecánica se llama "un sistema de inercia". Pero el estado de movimiento de un sistema de inercia no se determina, según la mecánica, sin ambigüedad por la naturaleza. Hay que decir, más bien, que un sistema de coordenadas que se desplazan en línea recta y con movimiento uniforme con relación a un sistema de inercia es, igualmente, un sistema de inercia. Por "principio de relatividad restringida" se entiende la extensión de la proporción de arriba a cualquier fenómeno natural; toda ley general de la naturaleza, válida para un sistema de coordenadas K, debe ser válida, sin modificación, para un sistema de coordenadas K1, animado de un movimiento de traslación uniforme con relación a K.

El segundo principio sobre el que descansa la teoría de la relatividad restringida es el "principio de la constancia de la velocidad de la luz en el vacío". Este principio dice: "la luz tiene siempre, en el vacío, una velocidad de propagación determinada (independiente del estado de movimiento y de la fuente luminosa). La confianza que el físico concede a este principio se debe al éxito de la electrodinámica de Lorentz y Maxwell.

Los dos principios arriba mencionados se ven poderosamente apoyados por la experiencia, pero no parecen, lógicamente, compatibles. La teoría de la relatividad restringida ha llegado finalmente a realizar esta unión lógica modificando la cinemática, es decir, la doctrina de las leyes referentes al espacio y al tiempo partiendo del punto de vista físico. Ha demostrado esto: un sistema de coordenadas, y es obvio que la forma de los metros y la marcha de los relojes deben depender de su estado de movimiento con relación al sistema de coordenadas.

Pero la antigua física, que comprende las leyes de Galileo y Newton, no se adapta a esta cinemática relativista en cuestión. De esta última se desprendían condiciones matemáticas generales, a las que las leyes naturales debían corresponder, si los dos principios generales en cuestión fuesen ciertos. La física debía adaptarse a éstos. En particular, se ha llegado a una nueva ley del movimiento para los puntos materiales (desplazándose rápidamente), que se ha comprobado perfectamente en las partículas cargadas eléctricamente. El resultado más importante de la teoría de la relatividad restringida se refiere a las masas inertes de un sistema de cuerpos. Se ha demostrado que la inercia de un sistema debe depender de su continencia en energía, y se ha llegado, por decirlo así, a la concepción de que unas masas inertes no son otra cosa que la energía latente. El principio de la conservación de la masa ha perdido su independencia y se confunde con el de la conservación de la energía.La teoría de la relatividad restringida, que no era sino la continuación sistemática de la electrodinámica de Maxwell y Lorentz, ha abierto nuevos caminos pasando de sus propios límites. La independencia de las leyes físicas con relación al estado de movimiento del sistema de coordenadas ¿debiera limitarse al movimiento de traslación de los sistemas coordenados, unos con relación a los otros?. ¿Qué tiene, pues, que hacer la naturaleza con los sistemas de coordenadas introducidos por nosotros y su estado de movimiento no debería ser absolutamente independiente de esta elección (principio de relatividad generalizada). La aplicación de este principio de relatividad generalizada es fácil de comprender por medio de una experiencia muy común, según la cual la gravedad y la inercia de un cuerpo están regidas por la misma constante (igualdad de la misma gravitante e inerte). Piénsese, por ejemplo, en un sistema de coordenadas animadas por un movimiento de rotación uniforme con relación a un sistema de inercia en el sentido de Newton. Las fuerzas centrífugas que intervienen, relativas a ese sistema, deben ser concebidas, en el sentido de la doctrina de Newton, como efecto de la inercia. Pero esas fuerzas centrífugas son, exactamente como las fuerzas de gravedad, proporcionales a la masa del cuerpo. ¿No sería factible, en unas circunstancias, concebir el sistema de coordenadas como inmóvil, y las fuerzas centrífugas como fuerzas de gravitación?. Es fácil concebirlo, pero la técnica clásica se opone a ello.Esta reflexión hecha a vuelo de pájaro, nos deja presentir que una teoría de la relatividad generalizada debe suministrarnos las leyes de la gravitación, y la prosecución lógica de la idea ha justificado esta esperanza. Pero el camino ha sido más arduo de lo que podía esperarse, porque existía el abandono de la geometría de Euclides. Lo cual significa que las leyes según las cuales los cuerpos sólidos deben disponerse en el espacio no concuerdan exactamente con las leyes especiales que prescribe la geometría euclidiana; es esto lo que quiere decirse cuando se habla de la "curvatura del espacio". Los conceptos fundamentales, la "recta", el "plano", etc., pierden, de este modo, su significación exacta en física.En la teoría de la relatividad generalizada, la doctrina del espacio y el tiempo, la cinemática, no llena el papel de un fundamento independiente del resto de la física. La manera de comportarse unos cuerpos y la marcha de los relojes dependen, más bien, de los campos de gravitación, que son producidos a su vez por la materia.

La nueva teoría de la gravitación se aparta notablemente, desde el punto de vista de los principios, de la teoría de Newton; pero sus resultados prácticos concuerdan tanto con los de esta teoría, que es difícil encontrar pruebas de diferencias que sean accesibles a la experiencia. He aquí los que, hasta el presente, se han encontrado:

1º La rotación de las elipses de las órbitas planetarias alrededor del sol (comprobada por Mercurio).

2º La curvatura de los rayos luminosos por los campos de gravitación (comprobada por las fotografías inglesas de eclipses solares).3º Un desplazamiento, hacia el rojo, de los rayos espectrales de la luz que nos envían las estrellas de masa importante.El principal atractivo de la teoría es que constituye toda una lógica.

Si solamente una de estas consecuencias se demostrara inexacta, habría que abandonarla; cualquier modificación parece imposible sin derrumbar todo el edificio.

Pero nadie debe pensar que la gran obra de Newton puede realmente ser suplantada por esta teoría, o cualquier otra. Sus ideas, amplias y claras, conservarán siempre, en el futuro, su importancia eminente, y es sobre ellas sobre las que hemos fundado todas nuestras especulaciones modernas acerca de la naturaleza del mundo.”

Motricidad

Una de las dimensiones del desarrollo es la motricidad. Hoy vamos a hacer un poco de ejercicio y probar como anda la motricidad fina.

Debemos tratar que el punto azul no toque las paredes. Veamos...

PRUEBA

La vida es sueño

Para quienes hemos leído La Vida es Sueño de Pedro Calderón de la Barca, el soliloquio de Segismundo es el fragmento más recordado y el momento más famoso del drama español. Sucede al finalizar del primer acto, cuando Segismundo piensa en la vida y en su suerte.

Segismuno:
Es verdad; pues reprimamos
esta fiera condición,
esta furia, esta ambición,
por si alguna vez soñamos;
y sí haremos, pues estamos
en mundo tan singular,
que el vivir sólo es soñar;
y la experiencia me enseña
que el hombre que vive, sueña
lo que es, hasta despertar.

Sueña el rey que es rey, y vive
con este engaño mandando,
disponiendo y gobernando;
y este aplauso, que recibe
prestado, en el viento escribe,
y en cenizas le convierte
la muerte, ¡desdicha fuerte!

¿Que hay quien intente reinar,
viendo que ha de despertar
en el sueño de la muerte!

Sueña el rico en su riqueza,
que más cuidados le ofrece;
sueña el pobre que padece
su miseria y su pobreza;
sueña el que a medrar empieza,
sueña el que afana y pretende,
sueña el que agravia y ofende,
y en el mundo, en conclusión,
todos sueñan lo que son,
aunque ninguno lo entiende.

Yo sueño que estoy aquí
de estas prisiones cargado,
y soñé que en otro estado
más lisonjero me vi.

¿Qué es la vida? Un frenesí.
¿Qué es la vida? Una ilusión,
una sombra, una ficción,
y el mayor bien es pequeño;
que toda la vida es sueño,
y los sueños, sueños son.

Problemas matemáticos

ENSEÑANZA DE 1960:

Un campesino vende un saco de papas por 1000 pesos. Sus gastos de producción se elevan a 4/5 del precio de la venta. ¿Cuál es su beneficio?

ENSEÑANZA TRADICIONAL DE 1965:
Un campesino vende un saco de papas por 1000 pesos. Sus gastos de producción se elevan a 4/5 del precio de venta, esto es, a 800 pesos. ¿Cuál es su beneficio?

ENSEÑANZA MODERNA DE 1970:
Un campesino cambia un conjunto P de papas por un conjunto M de monedas. El cardinal del conjunto M es igual a 1000 pesos., y cada elemento vale 1 peso. Dibuja 1000 puntos gordos que representen los elementos del conjunto M. El conjunto F de los gastos de producción comprende 200 puntos gordos menos que el conjunto M. Representa el conjunto F como subconjunto del conjunto M, estudia cuál será su unión y su intersección, y da respuesta a la cuestión siguiente: ¿Cuál es el cardinal del conjunto B de los beneficios? Dibuje B con color rojo.

REFORMA DE LOS 90:
Un agricultor vende un saco de papas por 1000 pesos. Los gastos de producción se elevan a 800 pesos. Y el beneficio es de 200 pesos.
Actividad: subraya la palabra "papa" y discute sobre ella con tu compañero.

LA PRÓXIMA REFORMA:
"El tío Ebaristo, lavriego, burges, latifundista shileno? facista espekulador i intermediario es un Kapitalista insolidario y centralista q sa enriquezio con 200 pelas al bender espekulando un monton d papas". Bibe al hoeste de temuko esplotando ha los peñis .Lleba asus ijos a una esjuela de la muni. Analiza el testo, vusca las faltas desintasis, dortografia, de puntuacion, y si no las bes no t traumatices q no psa nda.

Ejcribe tono, politono o sonitono con la frase "QUE LISTO EL EBARISTO" y envía unos sms a tus compañeros komentando los avusos antidemocraticos dEbaristo i conbocando una protesta expontanea n señal d protesta. Si bas a la protesta sortearan un celu en otra.

He vuelto

Después de muchos intentos, he decidido retomar este espacio. Si bien no puedo garantizar cuánto dure este empeño, tengo claro que no es por falta de deseos de comunicarme.
Un abrazo a todos aquellos que me tocaron con sus palabras llenas de entusiasmo y me instaton a seguir.

Que yo no pierda

Que yo no pierda la voluntad de tener grandes amigas; aún sabiendo que, con las vueltas del mundo, ellas se van de nuestras vidas...

Que Dios no permita que yo pierda el romanticismo, aún sabiendo que las rosas no hablan...

Que yo no pierda el optimismo, aún sabiendo que el futuro que nos espera puede no ser tan alegre...

Que yo no pierda la voluntad de vivir, aún sabiendo que la vida es, en muchos momentos, dolorosa...

Que yo no pierda la voluntad de ayudar a las personas, aún sabiendo que muchas de ellas son incapaces de ver, reconocer y retribuir, esta ayuda...

Que yo no pierda el equilibrio, aún sabiendo que muchas fuerzas quieran que yo caiga...

Que yo no pierda la voluntad de amar, aún sabiendo que la persona que yo más amo, pueda no sentir el mismo sentimiento por mí...

Que yo no pierda la luz y el brillo en la mirada, aún sabiendo que muchas cosas que veré en el mundo, oscurecerán mis ojos...

Que yo no pierda la garra, aún sabiendo que la derrota y la pérdida son dos adversarios sumamente peligrosos...

Que yo no pierda la razón, aún sabiendo que las tentaciones de la vida son muchas y deliciosas...

Que yo no pierda el sentimiento de justicia, aún sabiendo que la perjudicada pueda ser yo...

Que yo no pierda mi abrazo fuerte, aún sabiendo que un día mis brazos estarán débiles...

Que yo no pierda la belleza y la alegría de ver, aún sabiendo que muchas lágrimas brotarán de mis ojos y correrán por mi alma...

Que yo no pierda el amor por mi familia, aún sabiendo que ella muchas veces, me exigirá esfuerzos increíbles para mantener la armonía...

Que yo no pierda la voluntad de donar este enorme amor que existe en mi corazón, aún sabiendo que muchas veces él será rechazado...

Que yo no pierda la voluntad de ser grande, aún sabiendo que el mundo es pequeño...

Y encima de todo...

Que yo jamás me olvide que ¡Dios me ama infinitamente! Que un pequeño grano de alegría y esperanza dentro de cada uno es capaz de cambiar y transformar cualquier cosa, pues ¡la vida es construida en los sueños y realizada en el amor!

¿De qué nos sirve vivir, sino sabemos respirar? ¿De qué nos sirve soñar, sino somos capaces de hacer realidad nuestros sueños?

El profe estudiando...

Pronto estaré de vuelta.

Para este 2005

Que el camino salga a tu encuentro.
Que el viento te sople siempre de espaldas.
Que el sol brille calido sobre tu rostro,
que la lluvia descienda mansa sobre tus campos,
y hasta que volvamos a encontrarnos . . .
Que Dios te sostenga suavemente en la palma de su mano . . .

Dios los bendiga . . .

Si bien los compromisos académicos me han tenido un tanto alejado de este espacio, creo esta noche es una buena oportunidad para recordar lo que dijo Bill Mckibben: "No existe la Navidad ideal, solo la Navidad que usted decida crear como reflejo de sus valores, deseos, queridos y tradiciones."
Quiero desearles a todos...

¡Feliz Navidad!

"Se espera de los docentes que logren metas inalcanzables con herramientas inadecuadas. El milagro es que a veces aquéllos realizan esta tarea imposible."

(Haim G. Ginot)

Saramago: "Con Bush gana la mentira"

La siguiente es una nota tomada del diario El País en su edición internacional del 4 de noviembre de 2002, la que viene a acentuar la indignación y decepción hacia el pueblo norteamericano que una vez más a puesto a un personaje como George Bush al frente de su nación. Una nación que sigue dando muestras de ceguera.

Con el triunfo electoral de Bush "gana la mentira como arma de destrucción masiva", denunció ayer el escritor José Saramago al presentar el libro El Nerón del siglo XXI, Georges W.Bush, presidente, de James Hatfield, primera edición en castellano de esta detallada biografía que en 1999 sembró la ira en los círculos cercanos al presidente de EE UU. Su autor, un periodista y escritor de Arkansas que se quitó la vida en julio de 2001, a los 43 años, retrató con una minuciosa investigación el estrepitoso ascenso de un hombre "más afortunado que talentoso", pero su libro no llegó al votante de las presidenciales del 2000, pues fue retirado por su primer editor, St. Martins, un día después de enviarlo a las librerías. Saramago aludió al problema ético "de tremendas dimensiones" que plantea para la humanidad el que Bush haya "expulsado la verdad del mundo".

El Premio Nobel portugués expresó su perplejidad ante el "proceso autista" que vive el pueblo norteamericano, "que ha hecho triunfar la mentira al aprobar y apoyar la política de su presidente". Y se preguntó hasta dónde se puede llegar los próximos cuatro años, "una vez demostrado, como ha hecho Bush, que con la mentira se puede destruir masivamente. Basta recordar los cuatro años anteriores para saber que ésta es su arma principal, su único medio de persuasión y todo hace pensar que seguirá usándola".

Dicen que me parezco a Mr. Bean...
No sé, pero después de pensarlo y estudiar al susodicho personaje,
creo que...
¡Tienen razón!

La venganza de los nerds

por Elena Irarrázabal Sánchez (El Mercurio. Santiago de Chile, Domingo 26 de Mayo de 2002)

Según una investigación reciente, los estudiantes de las escuelas americanas opinan que los alumnos más populares lo son porque usan ropa "cool" (70 por ciento), son buenos deportistas (62 por ciento) o muy chistosos (66 por ciento). Sólo el 24 por ciento opina que poner atención en clase es un atributo "deseable".

Pero esta "cosmovisión" parece estar en vías de sufrir seriamente con la reciente tendencia norteamericana de aplicar periódicamente exámenes externos de acuerdo a estándares prefijados. No más resultados relativos - lo que impide el acuerdo implícito de "rindamos poco porque así todos nos beneficiamos"- y sí consecuencias individuales para los alumnos y colegios. De alguna manera, los poco taquilleros mateos o "nerds" estarían gestando su dulce venganza.

Tendencias que ha estudiado en profundidad John Bishop, académico de la U. de Cornell y director ejecutivo de la "Alianza de excelencia educacional", un consorcio de 300 high schools de cinco estados norteamericanos donde se están aplicando programas para mejorar el clima escolar y el compromiso de los alumnos. Bishop estuvo en Chile invitado por el CEP, donde dictó una concurrida conferencia. Además se reunió con autoridades académicas y del ministerio de Educación.

Viva Texas

- Usted que ha estado tan involucrado en investigaciones sobre educación, ¿qué opina sobre la publicitada reforma aprobada por el congreso americano?

"Indudablemente la reforma "No child left behind" es un buen anuncio, está empujando en la dirección correcta. Se puede tener opiniones diferentes en algunos puntos, pero es un cambio en la dirección deseable. Ahora, hay que tener en cuenta que se trata de una iniciativa federal, y en Estados Unidos la educación es dirigida por cada estado (el gobierno federal sólo corre con el 5 al 6 por ciento de financiamiento). Lo que está haciendo esta reforma es empujar a los estados por un camino determinado y hay algunos que ya lo estaban haciendo".

- Entre ellos el estado de Texas, donde Bush era gobernador.

"En realidad fue su antecesor el que inició el proceso, pero Bush lo siguió desarrollando. Hay controversia sobre cuán bien han funcionado las cosas en Texas, pero mi opinión y la de muchos observadores es que se trata de una experiencia notable, porque Texas es un lugar donde no se esperarían niveles altos, tiene una población minoritaria hispánica muy grande, con muchas desventajas. Y se han obtenido importantes indicadores de logro".

- ¿Cuáles resaltaría como las principales características de la reforma?

"Hay tres características de la experiencia de Texas que de alguna manera están reflejadas en esta reforma. En primer lugar, pruebas anuales externas a las que se someten todos los alumnos, cuyos padres reciben informes con los resultados individuales de sus hijos, sobre la base de una escala comprensible y con predicciones. Por ejemplo, se le dice al padre que si el niño continúa con el puntaje que está obteniendo va a tener muchos problemas para terminar su secundaria".

"Por otra parte, los resultados permiten evaluar el comportamiento de las escuelas, las que deben asumir la responsabilidad del rendimiento de tres grupos (anglos, negros e hispánicos). Están en problemas si cualquiera de estos grupos tiene bajos rendimientos. La idea es elevar de abajo para arriba; no es el promedio general lo que se busca, sino que un grupo grande de alumnos esté por sobre los estándares. Si un colegio no está rindiendo bien hay consecuencias que se van agravando, hasta llegar al cambio de staff y el cierre de las escuelas. La idea es crear la sensación de "urgencia por mejorar"".

"El programa de lectura - que privilegia el sistema fonético en detrimento del enfoque whole language- constituye una tercera característica. Hay otros puntos de la reforma más controversiales (como los vouchers para que alumnos de malos colegios públicos puedan optar por privados), que finalmente no fueron aprobados".

- ¿Desde cuándo se registra esta tendencia decidida a la "accountability" (rendir cuentas) en la que se inscribe la reforma?

"Es una tendencia que se basa en el descubrimiento y publicación del rendimiento deficiente de los alumnos estadounidenses en comparación a otros países, en evaluaciones internacionales como el TIMSS. Eso demostró que todos nuestros niños podían aprender más; no cabía refugiarse en que había algunos que eran inteligentes y otros de los que no se podía esperar más, como antes se pensaba".

"Cuando vimos que un gran porcentaje de niños en Europa y Asia rendían tanto mejor, incluso en naciones más pobres como Corea, Taiwán, Hungría y la República Checa, percibimos que había un problema en la forma en que manejaban los colegios: en el extranjero había más presión sobre los profesores para fijar estándares altos. Nos dimos cuenta de que necesitábamos medir los resultados, pero antes se requería fijar estándares de rendimiento concretos y con un nivel de exigencia razonable, lo que es una tarea compleja y por la que hay que comenzar. El paso siguiente es establecer mediciones y publicarlas".

Flojera común

"Ha habido muchos movimientos reformistas educacionales en EE.UU. y la mayoría no duran mucho. El whole language fue uno, también los ha habido en matemáticas. Pero el camino que ahora seguimos lleva ya casi quince años y pareciera estar funcionando. Si nos remontamos a 1982, nuestra visión sobre qué podíamos hacer ha cambiado radicalmente. La idea de que las instituciones rindan cuentas, que los alumnos den exámenes periódicos y que los resultados sean tomados en cuenta en instancias como el acceso a la universidad y las contrataciones era radical y hoy no lo es", explica John Bishop.

- Usted ha sostenido que en EE.UU. el ritmo de aprendizaje se desacelera en la secundaria. ¿Cuáles son las raíces de esta situación?

"Hay varios factores, como el sueldo de los profesores secundarios, que en Europa es comparativamente mejor. Segunda razón es la existencia de una ‹cultura de pares" entre los alumnos, que es muy distinta en primaria que en séptimo y octavo grado y secundaria".

- Eso es un tema novedoso, que usted ha estudiado bastante.

"En primaria hay un profesor que enseña casi todo, él controla las presiones del entorno de pares y es una fuerza dominante. Algo que en EE.UU. cambia en los cursos escolares superiores. En muchos colegios se desarrolla una cultura "anti- aprendizaje" de parte de muchos niños. Se es leal a los amigos o el patero del profesor. Los alumnos presionan y los profesores no tienen mayor exigencia por los resultados, lo que repercute en una tendencia natural a bajar los estándares. Se genera un trato implícito en que los alumnos se portan bien y son amistosos en la medida en que el profesor no es exigente".

Exámenes externos

El sistema en el que hoy están avanzando muchos estados americanos contempla una serie de exámenes de competencias mínimas, para medir anualmente los rendimientos de cada alumno en materias como matemáticas, lenguaje y en ocasiones ciencia e historia. En caso de fallar, los alumnos reciben formación suplementaria, aunque si la falla es reiterada, pueden arriesgar su promoción a los grados superiores.

El paso siguiente en el que se están aventurando algunos estados es el desarrollo de exámenes finales externos - que guardan alguna relación con los A levels que se realizan en Inglaterra- , los que se efectúan en secundaria, con un nivel más alto y una evaluación que establece no sólo si se aprueba o no, sino la calidad de las respuestas. Los estudiantes deben elegir un cierto número de asignaturas en las que rinden los exámenes, los que cubre materias que sobrepasan las competencias mínimas. La idea es que cada una de estas pruebas sea rigurosamente estudiada, que contemplen tiempos considerables de respuesta y que los alumnos puedan contar con una serie de ensayos antes de rendirlas.

Los resultados de estas evaluaciones pueden ser requeridos para obtener la certificación de educación secundaria y también ser consultados por posibles empleadores o por las universidades en sus procesos de admisión (junto con otras variables). Incluso, buenos resultados en alguna prueba determinada - álgebra, historia del siglo XIX, etc.- pueden implicar la convalidación de ramos universitarios. Estos exámenes se rinden en forma voluntaria hace casi cien años en el estado de Nueva York, pero van a ser obligatorios. North Carolina y otros estados también están en proceso de implementarlos.

- Una de las características de esta gama de pruebas - competencias mínimas y exámenes finales- es que, según los resultados que obtenga, el niño enfrenta consecuencias individuales.

"Ésa no sólo es la tendencia en EE.UU., sino también en Canadá y Europa. Debe haber alguna consecuencia para el niño, que no necesita ser enorme. No comparto el sisterma donde la graduación depende de pasar un examen. Prefiero que exista una variedad de información sobre el rendimiento del alumno, por ejemplo, promediando las notas de los profesores con el examen externo, ya que el juicio del profesor es relevante. El beneficio de este sistema combinado es que los alumnos no pueden empujar al profesor a estándares menores, ya que saben que parte de la nota es el examen externo. El profesor debe ayudarlos; alumnos y maestros están en el mismo carro".

- En Chile, el Simce no contempla resultados individuales.

"No creo que sus números sean un reflejo exacto si no existe algo en juego. Si el niño no se beneficia de haber hecho un esfuerzo importante, no existe razón para dedicarle tiempo y preparación al examen".

- Pero se puede generar problemas en la autoestima de los niños con malos puntajes en las pruebas.

"Nuestros niños tienen muchas razones para tener baja autoestima, y esas razones están más bien relacionadas con la opinión de sus pares que con la forma como les va en el colegio. En cuanto a su incidencia en la deserción escolar, los estándares deben fijarse de manera que no generen una deserción apreciable. El problema que sí debe preocupar es que los profesores se limiten a preparar el examen y no mejore la instrucción. Ése es el principal riesgo".

- ¿Y no terminan remarcando la desigualdad?

"La respuesta política que genere la sociedad ante estos exámenes es muy relevante. La experiencia indica que exámenes que publicitan y destacan el hecho de que algunos niños no están aprendiendo tanto como otros terminan por generar presión sobre el sistema para elevar de abajo hacia arriba, y la respuesta es colocar más recursos y atención en los niños más desventajados.

En América Latina hay mucha desigualdad. La forma más fácil de esconderlo es no reconocer el hecho de que hay niños que están aprendiendo mucho menos. Por eso se requiere un sistema que suministre la información adecuada de manera que motive la acción".

Selección

Entrar en la universidad

Las características de sistema de ingreso a la educación superior en EE.UU. son muy diferentes a las de Chile, por lo que es difícil establecer comparaciones con el caso chileno, que hoy enfrenta minutos candentes a raíz de la polémica del SIES. Pero Bishop planteó algunas opiniones sobre el tema a "Artes y Letras".

"La situación de cada país es distinta y además en EE.UU. cada estado tiene su propio currículum. Pero en muchas instancias se percibe que las pruebas de aptitud como exclusivo método de selección no motivan a los alumnos a estudiar duramente en el colegio, por lo que existe una tendencia a examinar logros. Una posibilidad es combinar variables, como los exámenes de asignatura del estado, junto a otras mediciones, como el SAT, que es una prueba de aptitud".

"En Chile, una alternativa sería realizar un examen general primero y otro posterior y más exigente para universidades específicas. Desagregar la selección. Se les puede dar ponderaciones distintas a las diferentes mediciones, según los objetivos que persigue cada institución".

"Yo no enseño a quien no se esfuerza en comprender."

Kung FuTse, Confucio

Las cinco del viernes

1) ¿Quién fue tu primer mejor amigo/a? ¿Cómo lo/la conociste? ¿Aún os habláis?
Mi primer mejor amigo fue Alvaro. Éramos vecinos y por varios años fue mi gran amigo del alma. Creo no haber tenido una relación tan cercana con alguien después y eso que eramos unos niños. El vínculo se perdió de un día para el otro cuando tuvo que mudarse con su familia. Esto hace más de 25 años.

2) ¿Tienes un(a) buen(a) amigo/a que no lo hayas conocido en el colegio, trabajo o que viva cerca de tu casa?
Lo he pensado, y no. Se confirma el hecho que el colegio, el trabajo y el entorno cercano son las fuentes fundamentales de relaciones.

3) ¿Alguna vez te enamoraste de tu mejor amiga/o? ¿hubo rollo? ¿Funcionó?
Nunca me enamoré de alguna amiga, pero mentiría si dijera que alguna no me haya gustado. Debo reconocer que cuando más jóven no hacía mucha distinción entre amigas y no amigas. Todas eran posibilidades, pero siempre la amistad se desarrolló después sin inconvenientes.

4) ¿Tienes algún(os) enemigo(s) declarados? ¿Por qué razón?
Hay mucha gente que no me simpatiza, pero no podría considerarla mi enemiga declarada. Me gustaría pensar que nadie me considera su enemigo, aunque soy conciente que a muchos no le simpatizo.

5) ¿Te ha traicionado un amigo/a? ¿Qué te hizo? ¿Lo/la perdonaste?
Afortunadamente no me he sentido traicionado por un amigo/a, por lo menos no me he enterado. Como dice el dicho: "Ojos que no ven; corazón que no siente".

Los siete saberes necesarios para la educación del futuro

Por Edgar Morín

1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento

Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del futuro debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción o de juicio, a perturbaciones y ruidos, a la influencia distorsionadora de los afectos, al imprinting de la propia cultura, al conformismo, a la selección meramente sociológica de nuestras ideas, etc.

Se podría pensar, por ejemplo que, despojando de afecto todo conocimiento, eliminamos el riesgo de error. Es cierto que el odio, la amistad o el amor pueden enceguecernos, pero también es cierto que el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad. La afectividad puede oscurecer el conocimiento pero también puede fortalecerlo.

Se podría también creer que el conocimiento científico garantiza la detección de errores y milita contra la ilusión perceptiva. Pero ninguna teoría científica está inmunizada para siempre contra el error. Incluso hay teorías y doctrinas que protegen con apariencia intelectual sus propios errores.

La primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento. Debemos enseñar a evitar la doble enajenación: la de nuestra mente por sus ideas y la de las propias ideas por nuestra mente. "Los dioses se nutren de nuestras ideas sobre Dios, pero inmediatamente se tornan despiadadamente exigentes". La búsqueda de la verdad exige reflexibilidad, crítica y corrección de errores. Pero, además, necesitamos una cierta convivencialidad con nuestras ideas y con nuestros mitos. El primer objetivo de la educación del futuro será dotar a los alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.

2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente

Ante el aluvión de informaciones es necesario discernir cuáles son las informaciones clave. Ante el número ingente de problemas es necesario diferenciar los que son problemas clave. Pero, ¿cómo seleccionar la información, los problemas y los significados pertinentes? Sin duda, desvelando el contexto, lo global, lo multidimensional y la interacción compleja.
Como consecuencia, la educación debe promover una "inteligencia general" apta para referirse al contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de los elementos. Esta inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes y de la crítica de los mismos. Su configuración fundamental es la capacidad de plantear y de resolver problemas. Para ello, la inteligencia utiliza y combina todas las habilidades particulares. El conocimiento pertinente es siempre y al mismo tiempo general y particular. En este punto, Morin introdujo una "pertinente" distinción entre la racionalización (construcción mental que sólo atiende a lo general) y la racionalidad, que atiende simultáneamente a lo general y a lo particular.

3. Enseñar la condición humana

Una aventura común ha embarcado a todos los humanos de nuestra era. Todos ellos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo lo humano. Conocer el ser humano es situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de él. Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano también debe ser contextualizado: Quiénes somos es una cuestión inseparable de dónde estamos, de dónde venimos y a dónde vamos.

Lo humano es y se desarrolla en bucles: a) cerebro- mente- cultura; b) razón — afecto — impulso; c) individuo — sociedad —especie. Todo desarrollo verdaderamente humano significa comprender al hombre como conjunto de todos estos bucles y a la humanidad como una y diversa. La unidad y la diversidad son dos perspectivas inseparables fundantes de la educación. La cultura en general no existe sino a través de las culturas. La educación deberá mostrar el destino individual, social, global de todos los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. Éste será el núcleo esencial formativo del futuro.

4. Enseñar la identidad terrenal

La historia humana comenzó con una dispersión, una diáspora de todos los humanos hacia regiones que permanecieron durante milenios aisladas, produciendo una enorme diversidad de lenguas, religiones y culturas. En los tiempos modernos se ha producido la revolución tecnológica que permite volver a relacionar estas culturas, volver a unir lo disperso... El europeo medio se encuentra ya en un circuito mundial del confort, circuito que aún está vedado a tres cuartas partes de la humanidad. Es necesario introducir en la educación una noción mundial más poderosa que el desarrollo económico: el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.

La perspectiva planetaria es imprescindible en la educación. Pero, no sólo para percibir mejor los problemas, sino para elaborar un auténtico sentimiento de pertenencia a nuestra Tierra considerada como última y primera patria. El término patria incluye referencias etimológicas y afectivas tanto paternales como maternales. En esta perspectiva de relación paterno- materno- filial es en la que se construirá a escala planetaria una misma conciencia antropológica, ecológica, cívica y espiritual. "Hemos tardado demasiado tiempo en percibir nuestra identidad terrenal", dijo Morin citando a Marx ("la historia ha progresado por el lado malo") pero manifestó su esperanza citando en paralelo otra frase, en esta ocasión de Hegel: "La lechuza de la sabiduría siempre emprende su vuelo al atardecer."

5. Enfrentar las incertidumbres

Todas las sociedades creen que la perpetuación de sus modelos se producirá de forma natural. Los siglos pasados siempre creyeron que el futuro se conformaría de acuerdo con sus creencias e instituciones. El Imperio Romano, tan dilatado en el tiempo, es el paradigma de esta seguridad de pervivir. Sin embargo, cayeron, como todos los imperios anteriores y posteriores, el musulmán, el bizantino, el austrohúngaro y el soviético. La cultura occidental dedicó varios siglos a tratar de explicar la caída de Roma y continuó refiriéndose a la época romana como una época ideal que debíamos recuperar. El siglo XX ha derruido totalmente la predictividad del futuro como extrapolación del presente y ha introducido vitalmente la incertidumbre sobre nuestro futuro. La educación debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan válido para la evolución social como la formulación del mismo por Heisenberg para la Física. La historia avanza por atajos y desviaciones y, como pasa en la evolución biológica, todo cambio es fruto de una mutación, a veces de civilización y a veces de barbarie. Todo ello obedece en gran medida al azar o a factores impredecibles.

Pero la incertidumbre no versa sólo sobre el futuro. Existe también la incertidumbre sobre la validez del conocimiento. Y existe sobre todo la incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones. Una vez que tomamos una decisión, empieza a funcionar el concepto ecología de la acción, es decir, se desencadena una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y que no podemos predecir. Nos hemos educado aceptablemente bien en un sistema de certezas, pero nuestra educación para la incertidumbre es deficiente. En el coloquio, respondiendo a un educador que pensaba que las certezas son absolutamente necesarias, Morin matizó y reafirmó su pensamiento: "existen algunos núcleos de certeza, pero son muy reducidos. Navegamos en un océano de incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos de certezas, no viceversa."

6. Enseñar la comprensión

La comprensión se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la educación tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la comprensión interpersonal e intergrupal y b) la comprensión a escala planetaria. Morin constató que comunicación no implica comprensión. Ésta última siempre está amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de los demás, de sus ritos y costumbres, de sus opciones políticas. A veces confrontamos cosmovisiones incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensión son el egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo. Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades que son múltiples y complejas. Por ejemplo, impide la comprensión marcar a determinados grupos sólo con una etiqueta: sucios, ladrones, intolerantes. Positivamente, Morin ve las posibilidades de mejorar la comprensión mediante: a) la apertura empática hacia los demás y b) la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana.

La verdadera comprensión exige establecer sociedades democráticas, fuera de las cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocéntrico. Por eso, la educación del futuro deberá asumir un compromiso sin fisuras por la democracia, porque no cabe una comprensión a escala planetaria entre pueblos y culturas más que en el marco de una democracia abierta.

7. La ética del género humano

Además de las éticas particulares, la enseñanza de una ética válida para todo el género humano es una exigencia de nuestro tiempo. Morin volvió a presentar el bucle individuo — sociedad — especie como base para enseñar la ética venidera.En el bucle individuo —- sociedad surge el deber ético de enseñar la democracia. Ésta implica consensos y aceptación de reglas democráticas. Pero también necesita diversidades y antagonismos. El contenido ético de la democracia afecta a todos esos niveles. El respeto a la diversidad significa que la democracia no se identifica con la dictadura de la mayoría.En el bucle individuo — especie Morin fundamenta la necesidad de enseñar la ciudadanía terrestre. La humanidad dejó de ser una noción abstracta y lejana para convertirse en algo concreto y cercano con interacciones y compromisos a escala terrestre.

"Las masas humanas más peligrosas son aquellas en cuyas venas ha sido inyectado el veneno del miedo.... del miedo al cambio."

Octavio Paz

Confieso que he vivido

Es verdad que el mundo no se limpia de guerra, no se lava de sangre, no se corrige del odio.
Es verdad.

Pero es igualmente verdad que nos acercamos a una evidencia:

los violentos se reflejan en el espejo del mundo
y su rostro no es hermoso ni para ellos mismos.

Y sigo creyendo en la posibilidad del amor.

Tengo la certidumbre del entendimiento
entre los seres humanos, logrado sobre los dolores, sobre la sangre y sobre los cristales rotos."

Pablo Neruda

Así son las cosas

Hugo Montes: "Formamos alumnos que no tienen idea del tiempo ni del espacio"

En una entrevista a Hugo Montes, realizada por Mauricio Lob para Revista Qué Pasa del 5 de abril de 2002, el Premio Nacional de Educación y coautor de los textos de Castellano que marcaron a varias generaciones, critica los programas y contenidos de la reforma educacional, porque "no toman en cuenta la realidad de los profesores" e "invitan al caos mental". Los invito a leerla y compartir sus opiniones.

Todavía se espanta Hugo Montes Brunet (75 años), cuando recuerda el resultado de una pequeña encuesta realizada a los cuartos medios de colegios del barrio alto de Santiago. Los alumnos tenían que relacionar a 14 autores con sus obras literarias. Sólo un estudiante vinculó a Ercilla con La Araucana, muy pocos a Gabriela Mistral con los Sonetos de la Muerte o a Neruda con Canto General, y ninguno acertó con Bécquer y sus Rimas y Leyendas. El consuelo: la mayoría asoció a Miguel de Cervantes con El Quijote de la Mancha.

"Esto te desespera", repite Montes sin cansarse. Y es entendible el reclamo de un profesor que se ha dedicado por casi 50 años a la enseñanza, que recibió el Premio Nacional de Educación (1995) y fue coautor de una completa colección de textos con la que estudiaron varias generaciones a partir de 1956: los Montes y Orlandi, que se utilizaban para enseñar la asignatura cuando todavía se llamaba Castellano.

Los alumnos de hoy asisten a clases de "Lenguaje y Comunicación", ramo que se denomina así desde que entró en vigencia la reforma educacional (1996). Y aunque admite grandes avances desde entonces, el ex rector del Colegio Saint George, fundador y ex director del Colegio San Esteban Diácono, reclama contra la forma en que se está impartiendo hoy la asignatura que ama. Asegura que no quiere ser "añejo ni anticuado", pero critica porque "quiero mucho a mi país, a los niños y creo que esto se podría haber hecho mucho mejor:

-Yo creo que si se enseña dignamente lingüística, literatura, gramática, a los niños les gusta. En Chile, hoy y desde hace tiempo enfrentamos una crisis lectora. Y con una cierta simplificación exagerada se dijo: "Pero miren, ¡cómo van a leer el Cid que es tan antiguo, Jorge Manríquez que es tan antiguo, el Quijote que es tan largo, Bécquer y esa cosa romántica de golondrinas y veranos". Quisieron cambiar y se abarató todo esto, se dejó en un lugar muy secundario a los clásicos, pensando que los niños tenían que leer sólo productos como El señor de los anillos o las cosas que están de moda".

-¿Usted culpa a la reforma educacional?.

- A los actuales planes y programas que están incluidos dentro de la reforma educacional. Porque en ella hay muchas cosas positivas: que se haya aumentado la cobertura de prebásica; que se haya ampliado hasta casi el 100 % la alfabetización; que se esté soñando con pasar de ocho a 12 años la instrucción obligatoria, que se extienda la jornada escolar...

- ¿Y cuáles son las negativas?.

- Los programas son excesivamente largos. Un director de colegio recibe 12 programas distintos con un promedio cercano a las 200 páginas, para cada una de las 14 asignaturas. El solo hecho de imponerse de sus contenidos demanda un tiempo exagerado. Piense en los profesores de Combarbalá o de Canela, que primero tienen que esperar hasta recibirlos y luego tienen que leerlos y aplicarlos. Segundo, están escritos en un lenguaje extensísimo, absurdo, innecesariamente abstruso. Con un orden que no invita a la enseñanza, por ejemplo, de la literatura. A lo menos en Castellano promueven una tremenda dispersión.

- Y eso que se trata de la asignatura Lenguaje y Comunicación...

- Y va a llegar a los profesores de Canela. Bueno, el programa presenta como "su principio estructurante en relación con el discurso argumentativo, lograr la adquisición de competencias amplias respecto de la reflexión y producción del discurso argumentativo, comprendiéndolo y valorándolo como un instrumento de entendimiento y comprensión entre las personas". ¿Me puedes hacer un resumen tú de eso? Muchacho, "huye de la afectación", como aconsejaba Cervantes. Antonio Machado le dictó una vez a un joven: "Los sucesos consuetudinarios que acaecen en la rúa". Luego le pidió al alumno que dijera lo mismo en forma simple y él, muy inteligente, respondió: "Lo que pasa en la calle". Yo no digo que estemos en eso, pero estamos cerca.

- ¿No se supone que los profesores deben entender ese lenguaje?.

- Es que aquí ha habido un lenguaje absurdo. Se usa todo el tiempo el término discurso, que empleamos en la universidad, entre los catedráticos. Pero ya nosotros tenemos que ver hasta dónde los utilizamos respecto de nuestros alumnos universitarios. No tiene por qué usarse ese lenguaje en textos que van a los profesores, incluidos los rurales. Esto es grave.

- ¿Y usted cree que sólo por eso se lee menos?.

- Por la televisión, internet, el consumismo y muchas cosas, pero en gran parte por culpa de los programas. Porque hubo un tiempo en que se descubrió el estructuralismo y una serie de otros "ismos". Una vez se me acercó un papá obrero y me pidió ayuda. Tenía un niño en octavo o en primero medio y le habían pedido que distinguiera entre "argumento", "motivo", "tema". Se había hablado innecesariamente en difícil. Cuando a ti te entregaban Martín Rivas, te gustaba o no te gustaba. Pero si te preguntan por el "motivo", "distinción con el argumento", "distinción con el resumen", pierdes el cariño por el libro. Pasas a ser una especie de pseudo científico. Y el ministerio no se ha apartado de eso. Los programas están hechos, a menudo, por académicos de buen nivel, pero que no tienen idea de la realidad práctica de los profesores.

- ¿Y cómo es esa realidad?.

- Entre los objetivos fundamentales del programa se dice que hay que destinar tiempo preferencial a la literatura y se fija como mínimo leer seis obras en el año. Pero también se exige que sean de distinta época, cultura y género, y las van a leer niños de 15 a 16 años que todavía no se ubican bien en el mundo. Aquí se pide el desorden y no es lo mismo estudiar a Homero que a García Márquez. Entonces, el problema que se les arma en la cabeza a los niños es enorme. A eso se suma la globalización, en que tú estás en Afganistán y al segundo estás en el chocolate de la publicidad. El niño está bombardeado por cosas parejas, planas. Eso ya lo dispersa mucho y nosotros tenemos que hacer esfuerzos por concentrarlo. Pero si el currículo mismo te está llamando al desorden, formamos unos alumnos que no tienen idea del tiempo ni del espacio. Terminas pasando a Homero al lado de Como Agua para Chocolate.

- Pero en teoría los programas cambiaron sólo la metodología para lograr ciertos objetivos.

- Claro, que el niño se exprese bien, que se comunique bien, que respete el discurso... Pero ¿por qué tiene que hacerse a base de la dispersión? La gran mayoría de los profesores va a poner a García Márquez con La Celestina. Te dicen hoy que al colegio no se va a aprender sino a aprender a aprender. Pero cuando uno tiene experiencia con los niños, sabe que la computación no basta, porque hay que saber asociar la información, integrarla, pasarla por uno mismo. Yo no acepto trabajos que vengan con mucho monito y muy perfectos, porque sé que el niño sólo apretó el botón. Tú le haces dos preguntas y no tiene idea de lo que entrega. No me vengan con que sólo hay que aprender a aprender.

- ¿Y qué ocurre con los textos de estudio?.

- Los hacen las editoriales y, naturalmente, tienen que estar de acuerdo con los contenidos del programa. Tienen muy buen color, muy buena técnica de impresión, gráfica, diagramación, llenos de flechas, etc. Pero es un potpurrí absoluto de contenidos. Si se los entregas así a los niños, ellos obviamente se pierden. Olvídate de sistematizar, de ordenar, de asociar, de vincular contenidos con alguna otra asignatura. Esto te desespera.

- ¿Los programas dejan espacio para la decisión de los profesores?.

- Los profesores no saben qué hacer. Aquí está el meollo del mal rendimiento. Y por desgracia está comenzando. Si no se mejora o no se da la libertad para que los profesores planifiquen y vuelvan a ciertos órdenes sensatos, no sé dónde vamos a llegar. Los programas enuncian unos objetivos amplísimos. Los contenidos mínimos son tan extensos que tú no puedes incluir nada extra, porque para pasar lo mínimo empleas todo el año. El sistema no toma en cuenta a los profesores, invita a un caos mental. Yo no quiero ser añejo ni anticuado ni repetir la cosa vieja. Si está bien que se amplíe la enseñanza, que se actualice, que tengamos una mayor participación del alumno. Yo siempre perseguí esa libertad. Pero dentro de eso es el profesor quien tiene que ordenar los contenidos, explicarlos, encausar al niño. Tú no les hablas a tus hijos como "los sucesos consuetudinarios que acaecen en la rúa". Y pretendes que cuando grandes cuenten uno, dos, tres y no digan "a" en vez de cuatro...

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Huellas de "Profe"

Hugo Montes es abogado; profesor de castellano; doctor en filosofía y letras; poeta y ensayista.

Es director de la Revista Chilena de Literatura.

Entre sus obras destacan la colección completa de textos de estudio de Castellano Montes y Orlandi; Ideario político de Baltasar Gracián (1949); Historia de la literatura chilena (coautor con Orlandi, 1956); Alto sosiego (1964); Macchu Picchu en la poesía (1972); Obra poética (1981); Por nuestro idioma (1992); Asedio a la poesía (1997).

El lenguaje de la reforma.

Las mayores críticas de Hugo Montes se refieren al lenguaje utilizado en los actuales programas oficiales del Ministerio de Educación y a la dispersión que se fomenta en los textos de estudio.
* El siguiente es un extracto del programa para la asignatura de Lenguaje y Comunicación de Tercero Medio: "Para el logro de las competencias necesarias en la práctica del discurso argumentativo, el programa de tercer año medio se propone proporcionar a los estudiantes variadas experiencias de producción y reflexión de este tipo de textos, que a la vez que desarrolle en ellos las habilidades comunicativas requeridas para la adecuada y pertinente construcción, lectura y comprensión de este tipo de discurso, es necesario adquirir conciencia del valor y sentido que tiene la clara exposición de nuestros pensamientos, para el entendimiento y comprensión entre las personas y para la construcción de una adecuada convivencia".

* En cinco páginas consecutivas del libro de Lenguaje y Comunicación de Tercero Medio (Santillana), se incluye desde la lectura de un correo electrónico hasta una investigación sobre los textos jurídicos y sus términos (Auto, Fuero, Otrosí, Foja). También se contempla la lectura de un fragmento de El Príncipe de Nicolás Maquiavelo y una serie de actividades: grabar un programa de TV sobre "chilenos andariegos" y comentar su tipo de vida, o leer algún artículo de costumbres del siglo XIX (Vicente Pérez Rosales, Alberto Blest Gana o Jotabeche.

Balada del mal genio

Hay días en que siento una desgana
de mí, de ti, de todo lo que insiste en creerse
y me hallo solidariamente cretino
apto para que en mí vacilen los rencores
y nada me parezca un aceptable augurio.

Días en que abro el diario con el corazón en la boca
como si aguardara de veras que mi nombre
fuera a aparecer en los avisos fúnebres
seguido de la nómina de parientes y amigos
y de todo indócil personal a mis órdenes.

Hay días que ni siquiera son oscuros
días en que pierdo el rastro de mi pena
y resuelvo las palabras cruzadas
con una rabia hecha para otra ocasión
digamos, por ejemplo, para noches de insomnio.

Días en que uno sabe que hace mucho era bueno
bah, tal vez no hace tanto que salía la luna
limpia como después de jabón perfumado
y aquello si era auténtica melancolía
y no este malsano, dulce aburrimiento.

Bueno, esta balada sólo es para avisarte
que en esos pocos días no me tomes en cuenta.

Mario Benedetti

Una generación de irresponsables

Cuando vivimos o somos testigo de situaciones graves de falta de respeto por parte de alumnos (jóvenes de 15 y 16 años que saben muy bien lo que hacen) (Ver noticia), no podemos menos que sentir un profundo sentimiento de impotencia e indignación como profesor, padre e hijo. Aquí me pregunto y extiendo esa pregunta a los alumnos, padres y autoridades de Ministerio, ¿qué sentirían si vieran a sus esposas, hijas y madres, expuestas en una situación como la que vivió la colega?

Cuando veo, leo y escucho afirmaciones de parte de padres y apoderados, autoridades del Ministerio y medios de comunicación, que consideran las actitudes de los alumnos como "niñerías" o "deslices", sólo queda preguntarse ¿hasta cuando los padres y las autoridades del Ministerio seguirán aportando a la formación de una generación de irresponsables?, una generación de jóvenes incapaz de asumir responsablemente las consecuencias de sus actos y de padres que no asumen lo que sus hijos hacen. Todos finalmente, terminan achacando la responsabilidad al más expuesto de todos, el profesor.

Modelo didáctico cognoscitivista

Para ir terminando con la serie sobre los modelos didácticos, hoy haremos algunas referencias fundamentales acerca del modelo cognoscitivista. Este enfoque también denominado desarrollista, tiene como meta educativa que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa de desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno. Los fundamentos teóricos del modelo cognoscitivista se originaron en las ideas de la Psicología Genética de Jean Piaget. También hay quienes consideran que esta corriente pedagógica es una variante de la Escuela Nueva y del progresismo pedagógico. Desde otra perspectiva se ha pensado que la tendencia cognoscitivista es más una propuesta epistemológica que pedagógica. No obstante, a pesar de que su postura cabría dentro de lo que se podría llamar propiamente una teoría del conocimiento y no del aprendizaje ni de la enseñanza, su divulgación entre la comunidad educativa alcanzó una gran dimensión, en especial desde los años setenta. Teniendo como referencia el anterior concepto, se estima que los seres humanos utilizan procesos cognitivos que son diferentes en los niños y en los adultos. De igual manera, se explica el aprendizaje como una manifestación de los procesos cognoscitivos ocurridos durante el aprendizaje.

En el modelo cognoscitivista el rol del profesor/a está dirigido a tener en cuenta el nivel de desarrollo y el proceso cognitivo de los alumnos. El profesor/a debe orientar a los estudiantes a desarrollar aprendizajes por recepción significativa y a participar en actividades exploratorias, que puedan ser usadas posteriormente en formas de pensar independiente.

El aprendizaje se considera como modificaciones sucesivas de las estructuras cognitivas que son causa de la conducta del hombre, a diferencia del conductismo que se orienta al cambio directo de la conducta. Un campo interesante e innovador del anterior concepto es el énfasis que se le ha concedido al análisis de los procesos de desarrollo cognitivo. La reconceptualización del aprendizaje ha establecido algunas definiciones de considerable validez para la investigación; por ejemplo, el énfasis se desplaza del estudio de los estadios de desarrollo, como momentos estables de conocimiento, al estudio de los procesos que le dan lugar y son causa a su vez de su futura modificación.

En el modelo cognoscitivista lo importante no es el resultado del proceso de aprendizaje en términos de comportamientos logrados y demostrados, sino los indicadores cualitativos que permiten inferir acerca de las estructuras de conocimientos y los procesos mentales que las generan.

De una manera similar a la Escuela Nueva, la propuesta cognoscitiva enfatiza la importancia de la experiencia en el desarrollo de los procesos cognitivos. En este aspecto un aporte que se destaca es el carácter activo del sujeto en sus procesos de conocimiento y de desarrollo cognitivo.

Las aplicaciones de Piaget a la educación pueden expresarse desde tres puntos de vista, a saber:

1) Como un elemento teórico que ofrece instrumentos muy definidos para evaluar y establecer los niveles de desarrollo cognitivo y moral de los individuos.

2) Como una herramienta útil en el planeamiento de programas educativos que permite la organización del contenido curricular de acuerdo con los niveles de desarrollo alcanzados por los niños.

3) En la clarificación de algunos métodos de enseñanza tales como el aprendizaje por descubrimiento.

Una de las limitaciones del modelo cognoscitivista reside en no comprender suficientemente el carácter desarrollador y no sólo facilitador del proceso de enseñanza, lo que reduce su rol de vía esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales.

El modelo didáctico crítico-radical

La Pedagogía Crítica emerge como un resultado de los trabajos de la Teoría Crítica en las décadas de los ochenta y los noventa. Algunos de los fundamentos teóricos contemporáneos de le pedagogía crítica tienen su origen en la teoría crítica propuesta por los filósofos y teóricos sociales de la escuela de Frankfurt, quienes trabajaron en Alemania en el Instituto para la Investigación Social.

La Pedagogía Crítica se interesa en primer lugar, en una crítica a las estructuras sociales que afectan la vida de la escuela, particularmente situaciones relacionadas con la cotidianidad escolar y la estructura del poder. En segundo lugar, se interesa por el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico-reflexivo con el fin de transformar la sociedad. Este enfoque examina a las escuelas tanto en su medio histórico como en su medio social por ser parte de la hechura social y política que caracteriza a la sociedad dominante.

Los profesores/as que aplican los enfoques de la Pedagogía Critica coparticipan con sus estudiantes en la reflexión crítica de sus propias creencias y juicios. De igual manera cuestionan críticamente los "textos" que se utilizan en los procesos de enseñanza. Por el término "texto" se entiende no sólo los libros de texto sino también las fuentes originales, la cultura popular, los diversos discursos que explican un hecho, y el lenguaje entre otros.

Entre los teóricos que participan en la construcción teórica de la Pedagogía Crítica se destaca Paulo Freire), quien al analizar las relaciones opresor-oprimido establece los fundamentos para entender la educación liberadora y sus posibilidades. Propone las relaciones dialógicas entre profesor/a y alumno/a, con el fin de promover procesos de concientización y liberación.

La Pedagogía Crítica ha comenzado a proporcionar una teoría radical y un análisis de la escuela, y al mismo tiempo añade nuevos avances en la teoría social y desarrolla nuevas categorías de investigación y nuevas metodologías.

En el enfoque de la pedagogía crítica el profesor/a es una persona crítico-reflexiva que cumple un rol político en y con su comunidad. En su mayoría, los críticos radicales están de acuerdo en que los educadores tradicionalistas se han negado generalmente a interrogarse sobre la naturaleza política de la enseñanza pública. Así mismo se señala que tradicionalmente la escuela se ha negado a analizar las relaciones que existen entre poder, conocimiento y dominación. Se sostiene que los análisis de la Pedagogía Crítica han ofrecido un nuevo lenguaje teórico y una actitud crítica que sostienen que las escuelas, dentro de la amplia tradición humanística occidental, no ofrecen oportunidades para la potenciación personal y social en la sociedad.

Modelo didáctico progresista

El modelo didáctico progresista está fundamentado en las ideas filosóficas que plantea el pragmatismo. Este modelo se hace evidente en las propuestas educativas de la Escuela Nueva. Un aspecto fundamental de esta tendencia es la propuesta de una transformación total del sistema escolar, convirtiendo al estudiante en el centro del sistema escolar alrededor de quien giran los procesos de la escuela. Bajo esta perspectiva la escuela es creada para la vida, para llegar a ser el ambiente natural del niño y convertirse en el espacio en el cual el niño vivencia y aprende los elementos primordiales para el buen desempeño en su vida de adulto. (Ver Cronología de la Escuela Activa)

La Escuela Nueva resaltó el papel activo que debe tener el estudiante, transformó las funciones que debe asumir el profesor/a en el proceso educativo y mostró la necesidad y posibilidad de cambios en el desarrollo del mismo. El progresismo pedagógico propone que con la educación social, la sociedad asegura su propio desarrollo. Se rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de impresiones que desde el exterior se incrustan en el alumno/a. En su lugar, la nueva escuela defenderá la acción como condición y garantía del aprendizaje.

Cinco postulados básicos de la escuela activa son:

1) El fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje: la escuela debe preparar para la vida.

2) Si la escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y la vida misma deben ser estudiadas.

3) Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y concreto hacia lo complejo y abstracto.

4) Al considerar al niño como artesano de su propio conocimiento, el activismo da primacía al sujeto y a su experimentación.

5) Los recursos didácticos serán entendidos como útiles de la infancia que al permitir la manipulación y la experimentación, contribuirán a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades intelectuales.

Para el progresismo pedagógico cada experiencia social es esencialmente educativa. Dewey consideró que la vida social es a la educación lo que la nutrición y la reproducción es a la vida fisiológica, por lo tanto, la escuela es una institución social que debe concentrarse en los más efectivos medios para ofrecer al niño los recursos necesarios para cultivar la herencia cultural y desarrollar sus facultades para lograr fines sociales.

Una veces me siento...

Unas veces me siento como pobre colina y otras como montaña de cumbres repetidas.
Unas veces me siento como un acantilado y en otras como un cielo azul pero lejano.
A veces uno es manantial entre rocas y otras veces un árbol con las últimas hojas.
Pero hoy me siento apenas como laguna insomne con un embarcadero ya sin embarcaciones
una laguna verde inmóvil y paciente conforme con sus algas sus musgos y sus peces,
sereno en mi confianza confiando en que una tarde te acerques y te mires,
te mires al mirarme.

Mario Benedetti

"Estudiar sin pensar es tan inútil como pensar sin estudiar."

Kung FuTse, Confucio

Reflexiones de Albertd Einstein

* No consideres el estudio como una obligación sino como una oportunidad para penetrar en el bello y maravilloso mundo del saber.

* Todos somos muy ignorantes; lo que ocurre es que no todos ignoramos las mismas cosas.

* ¡Triste época la nuestra! ..., es más fácil desintegrar un átomo que un prejuicio.

* Hay dos cosas infinitas: el universo y la estupidez humana.

* La vida es muy peligrosa; no por las personas que hacen el mal, sino por las que se sientan a ver lo que pasa.

* La mujer está donde le corresponde; millones de años de evolución no se han equivocado, pues la naturaleza tiene la capacidad de corregir sus propios defectos.

* Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo.

* En los momentos de crisis, sólo la imaginación es más importante que el conocimiento.

* Cuando me preguntaron sobre algún arma capaz de contrarrestar el poder de la bomba atómica, sugerí la mejor de todas: la paz.

* Si mi Teoría de la Relatividad es exacta, los alemanes dirán que soy alemán y los franceses que soy ciudadano del mundo. Pero si no, los franceses dirán que soy alemán y los alemanes que soy judío.

* La palabra "progreso" no tiene ningún sentido mientras haya niños infelices.

* El hombre encuentra a Dios detrás de cada puerta que la ciencia logra abrir.

* Dar ejemplo no es la principal manera de influir sobre los demás; es la única manera.

* El nacionalismo es una enfermedad infantil; es el sarampión de la humanidad.

* Al que no posee el don de maravillarse ni de entusiasmarse más le valdría estar muerto, porque sus ojos están cerrados.

* No guardes nunca en la cabeza aquello que te quepa en un bolsillo.

* La teoría es asesinada, tarde o temprano, por la experiencia.

* Dios no juega a los dados.

El mito de la educación como salida de la pobreza

Todas las políticas educativas de los últimos años se han sistentado en un supuesto fundamental: La educación es la llave para salir de la pobreza. Sin embargo, hace un tiempo este "dogma" ha venido siendo objeto de cuestionamiento. El siguiente artículo de Alison Wolf, publicado en el diario El Mercurio del domingo 5 de septiembre, pone en entredicho el simplista modelo de "a mayor educación menor pobreza", olvidando las desigualdades estructurales que van más allá del acceso a la educación.

Todos sabemos que más educación es "algo bueno", especialmente para nuestro futuro económico. Esta es la razón por la cual varios países, en particular en Europa, tienen objetivos numéricos que impulsan sus políticas de educación: 50% de participación en la educación postsecundaria en el Reino Unido o Suecia, por ejemplo; o 80% del nivel de bachillerato en Francia. La gran idea del Canciller Schroeder para solucionar los problemas económicos de Alemania es, por supuesto, la educación, lo que incluye más estudiantes de pregrado en un sistema que está en dificultades para manejar los que ya tiene.

Los gobiernos consideran que su principal tarea es generar prosperidad económica y ven a la educación como una herramienta necesaria y fiable para lograr ese objetivo. Pero, ¿lo es?

Nos han dicho que, en una "economía del conocimiento", un país necesita cada vez más graduados y calificaciones formales para mantenerse competitivo. Pero la educación sencillamente no genera crecimiento económico de la manera como nuestros políticos (y empresarios) creen: más educación no significa un mayor crecimiento per se. Peor aún, las políticas educacionales que se basan en las creencias actuales tienen serias consecuencias negativas para las oportunidades de los jóvenes y la calidad de la educación misma.

La sobreeducación

El argumento de que la educación es importante para la economía es plausible porque, en un nivel, es obviamente correcto. Una sociedad moderna sí necesita gente educada: no sólo ingenieros, químicos y doctores, sino millones de personas que puedan escribir cartas coherentes, llenar complicados formularios, explicar pólizas de seguros e interpretar datos estadísticos entregados por las máquinas de una fábrica. Algunas de estas habilidades sólo se pueden aprender en universidades; otras se pueden (y deben) dominar en la escuela primaria y secundaria.

Como es natural, los empleadores tienden a contratar a los trabajadores más educados que estén disponibles, de modo que, a medida que aumenta la cantidad de graduados, crece la cantidad de trabajos "para graduados". Sin embargo, todos los estudios que conozco (provengan del Reino Unido, los países escandinavos o los EE.UU.) coinciden en que una gran cantidad de estos trabajos "para graduados" no exigen más de lo que exigían en la época en que los no graduados los ejercían perfectamente bien. En este sentido, varias sociedades ya se encuentran "sobreeducadas".

Pero quizás esto sea irrelevante. Tal vez los trabajadores mejor educados hagan mejor su trabajo y, en ese caso, con seguridad encontraremos una relación clara entre el nivel educacional y el crecimiento económico.

Lamentablemente no es así. Unos pocos países que se han industrializado recientemente han llevado a cabo estrategias educacionales impulsadas por el gobierno y que parecen haber tenido éxito en generar desarrollo económico. Pero para cada uno de estos casos (Corea del Sur es el ejemplo favorito) hay otro, como Hong Kong, cuyo meteórico crecimiento económico poco tuvo que ver con una política educacional de planeamiento centralizado. En lugar de ello, los padres llevaron a sus hijos a las mejores escuelas para darles una ventaja competitiva individual (algo que hacen los padres en todo el mundo) sólo después de enriquecerse ellos. Más aún, por cada Corea del Sur y cada Hong Kong encontramos también países en desarrollo en donde una educación en expansión meramente dio mayor impulso a la competencia por trabajos de escritorio en una burocracia estatal pesada y estancada. Este tipo de países permiten explicarnos por qué los estudios internacionales realizados a gran escala a menudo encuentran una relación negativa entre la educación y los índices de crecimiento.

Egipto es un ejemplo clásico. Entre 1970 y 1998, sus índices de inscripción en las escuelas primarias crecieron a más de 90%, la escolaridad secundaria subió de 32% a 75%, y la educación universitaria se duplicó. Egipto comenzó el período con el puesto 47 en la clasificación de los países más pobres del mundo. Lo terminó en el lugar 48. Pero no es sólo entre países en desarrollo donde los vínculos entre educación y crecimiento económico demuestran ser difíciles de fijar. Por cerca de un siglo, Suiza ha sido uno de los países más ricos del mundo, y no debido a sus recursos naturales. Sin embargo, tiene el menor índice de Europa Occidental en cuanto a asistencia a universidades.

Si se busca una relación entre el desempeño de los niños en los estudios internacionales de logros de aprendizaje y los índices de crecimiento de sus países hace veinte años, se buscará en vano. No existe tal relación. Por lo tanto, si bien es obvio que todo país desarrollado necesita una población educada, es una quimera la idea de que tener el más alto nivel educacional traerá consigo una mayor prosperidad. ¿Importa esto, en todo caso? No hay duda de que la educación tiene otras virtudes, además y por sobre su papel económico. De modo que tal vez deberíamos dejar de criticar y comenzar a elogiar el entusiasmo de los gobiernos por gastar en educación.

Pero esto sería no ver el oscuro reverso de nuestra espiral educacional. La creación de más trabajos "para graduados" sólo prueba que, a medida que los títulos educacionales se hacen más comunes, se vuelven también más importantes. Más aún, en el pasado, una persona que saliera del sistema educacional sin las calificaciones "adecuadas" todavía podía tener éxito, partiendo como aprendiz o ascendiendo de nivel en nivel en una tienda. Hoy esto se está volviendo imposible: estamos creando sociedades en que las cabras y las ovejas quedan marcadas de por vida desde sus años de adolescencia.

A medida que la asistencia a las universidades se convierte en algo más común, menos personas jóvenes y capaces ingresan a una formación vocacional. Sin embargo, nuestras economías todavía necesitan técnicos bien capacitados, mucho más que otro montón de graduados en artes.

¿Y la calidad?

Demasiado a menudo la rápida expansión de la educación universitaria ocurre a costa de la calidad. La educación es cara porque utiliza personas: no hay vastas economías de escala ni saltos de productividad. Los salarios relativos de los profesores han ido disminuyendo a medida que aumenta su número, lo que afecta la calidad del profesorado. La cantidad de alumnos en las clases universitarias aumenta, lo que significa que reciben una enseñanza menos eficaz. Se hace más difícil mantener una buena investigación universitaria, debido a las exigencias de otras partes del presupuesto educacional.

¿Es este realmente el mejor camino hacia una economía pujante y una sociedad civilizada, culta y abierta?

Tamaño de curso no es relevante

Generalmente los profesor nos quejamos de que nuestros cursos son demasiado grandes. es frecuente escuchar expresiones como: "Tengo un curso de 40 alumnos...si fueran 25 haría maravillas." El siguiente artículo de Elia Simeone aparecido en el diario El Mercurio (17/05/2004) da nuevas luces sobre el problema.

La cantidad de alumnos por curso es un elemento que no tiene un impacto definitivo en el mejoramiento de la educación, y, a juicio de entidades como el Centro de Estudios Públicos (CEP), la reducción del número de estudiantes debe ser una medida a evaluar con mayor calma.

El Ministro de Educación, Sergio Bitar, tiene estudios que confirman este planteamiento y que indican que el insumo más importante asociado a resultados positivos es el manejo que tiene el profesor de la materia que enseña.

Que los establecimientos tengan biblioteca, el tiempo que se dedica a la enseñanza, el tamaño del colegio, la alimentación del niño y la frecuencia de tareas en el hogar son factores que tienen mayor gravitación en la calidad de la educación, según el estudio de Fuller y Clarke, que baraja el ministerio.

El Colegio de Profesores demanda que se cumpla un acuerdo de rebajar a 40 el máximo de alumnos por sala de clase en los sectores de menos recursos.

Harald Beyer, investigador del CEP, hace ver que la comparación de datos de la última prueba Simce de matemáticas aplicada a los cuartos básicos de escuelas municipales vulnerables sugiere que no hay ninguna relación entre alumnos por clase y el rendimiento. Lo mismo se desprende en los colegios particulares subvencionados.

"No parece, entonces, que el tamaño de los cursos vaya a tener un efecto sobre el rendimiento de los estudiantes chilenos. Hay, por otro lado, dudas respecto de la efectividad de esta política", opina Beyer.

El ministro Bitar también tiene a la vista el Informe Capital Humano 2003 (de Brunner y Elacqua), del cual se desprende que, pese a la existencia de un volumen importante de investigación, la evidencia no respalda la efectividad por sí sola de políticas destinadas a reducir el tamaño de los cursos.

De 149 estudios que analizan este tema, menos de un 25% encuentra una relación positiva entre ambos factores.

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Estudios nacionales e internacionales concluyen que no hay una directa relación entre menos alumnos por clase y el rendimiento escolar. El costo de esta medida es alto, pues requiere construir nuevas salas de clase y contratar a más profesores.

En Chile, hay 349 cursos con más de 40 alumnos en colegios con índice de vulnerabilidad escolar igual o superior a 60%.

Un informe que se baraja en el Ministerio de Educación hace ver que "la evidencia internacional muestra que, si ya es difícil que las escuelas de bajos recursos atraigan a educadores de calidad, lo será aún más si se implementan políticas como la reducción del tamaño de clase".

En 1996 en California se quiso rebajar de 30 a 20 los alumnos de cursos de básica. Aumentó la demanda de profesores, pero muchos migraron de escuelas con bajo rendimiento a colegios de mayor desempeño. Así, los de escasos recursos quedaron con maestros de baja calidad.

"Sorprenderse, extrañarse, es comenzar a entender."

José Ortega y Gasset

Modelo didáctico conductista

Hace tiempo que no posteaba algo que tuviera que ver con las ciencias pedagógicas. Por esto, hoy diremos algo sobre el modelo didáctico conductista. Éste considera que la función de la escuela es la de transmitir saberes aceptados socialmente. Por tanto, el aprendizaje es el resultado de los cambios más o menos permanentes de conducta, y en consecuencia, es modificado por las condiciones del medio ambiente.

Este modelo se desarrolló paralelamente con la creciente racionalización y planeación económica de los recursos en la fase superior del capitalismo, bajo la mira del moldeamiento meticuloso de la conducta “productiva” de los individuos. Este modelo ha sido calificado de positivista en el sentido en que se toma como objeto del aprendizaje el análisis de la conducta bajo condiciones precisas de observación, operacionalización, medición y control.

El método se basa en la fijación y control de los objetivos “instruccionales” formulados con precisión y reforzados minuciosamente. De acuerdo con los fundamentos teóricos del conductismo, el aprendizaje es originado en una triple relación de contingencia entre un estímulo antecedente, la conducta y un estímulo consecuente. El estímulo se puede denominar señal; él provoca la respuesta. La consecuencia de la respuesta puede ser positiva o negativa, pero ambas refuerzan la conducta. El modelo conductista impactó los procesos de diseño curricular proponiendo situaciones de aprendizaje en las cuales la identificación de la conducta a aprender debe hacerse en términos muy específicos y medibles. De manera similar, las etapas para llegar al dominio de destrezas y aprendizajes deben ser subdivididas en tareas pequeñas y los reforzamientos deben ser contingentes al logro de cada conducta. En este sentido, la meta de un proceso educativo es el moldeamiento de las conductas que se consideran adecuadas y técnicamente productivas de acuerdo con los parámetros sociales establecidos. El profesor/a cumple la función de diseñador de situaciones de aprendizaje en las cuales tanto los estímulos como los reforzadores se programan para lograr las conductas deseadas. Se enseña para el logro de objetivos de aprendizaje claramente establecidos. Los aprendizajes a nivel de competencias operacionalmente definidas se diseñan de modo que a través de la evaluación pueda medirse el nivel de los mismos. El foco del proceso de enseñanza es el aprendizaje.

"¡Estudia! No para saber una cosa más, sino para saberla mejor."

Lucio Anneo Séneca

"El maestro que intenta enseñar sin inspirar en el alumno el deseo de aprender está tratando de forjar un hierro frío."

Horace Greeley

"El arte supremo del maestro es despertar el placer de la expresión creativa y el conocimiento."

Albert Einstein

"El profesor es el responsable del acontecer educativo diario. Su actuación es la clave que determina el flujo de los acontecimientos en el aula. De la forma de abordar la práctica dependen por la tanto la calidad y naturaleza de los procesos de aprendizaje y el desarrollo de las nuevas generaciones."

Roberto Medina

¿Cómo educar a fines de siglo?

El siguiente artículo de Ricardo Israel, publicado en Revista Creces de Septiembre de 1997, se pone el acento en la capacidad de cambiar. Capacidad de los profesores para estar dispuestos a adaptarse a los cambios de manera crítica, renovada y abierta.

¿Cuál es la manera correcta de educar?. La pregunta fue formulada por los griegos hace dos y medio milenios. Todavía no tenemos una respuesta, aunque desde entonces cada generación y cultura ha tratado de encontrarla. La respuesta que ensaya nuestra generación tiene la urgencia de coincidir con un cambio de enormes proporciones. Es un cambio cultural que define a toda una época. Es un cambio histórico, pero de lo que yo llamo «Historia larga» para diferenciarla del simple suceso noticioso, de la «Historia corta».

Si debiéramos buscar denominadores comunes para diferentes épocas históricas, probablemente diríamos que los factores teológicos definieron a la Edad Media de la Europa Cristiana; los factores jurídicos a la Roma antigua y los cánones estéticos a la Grecia clásica. Pero hoy día es el rol de la ciencia y de la tecnología lo que define a nuestra cultura.

PROFESORES ELECTRONICOS

En el plano de las ideas, lentamente nos estamos moviendo de un mundo basado en las ideas de Newton a uno basado en las de Einstein. Un mundo que era mecánico y lineal se transforma en uno relativo. Paralelamente, el paradigma proporcionado por la Revolución Industrial se ve reemplazado por el de la sociedad post-industrial.

¿Se está adaptando la educación a este cambio de «historia larga»?. Creo que no, al menos no todavía. En el curso de este siglo XX la historia intelectual trajo consigo una novedad: la especialización, promovida esencialmente desde el sistema universitario. Con anterioridad, hasta fines del siglo XVIII se buscaba el conocimiento general, no el particular, y la filosofía estaba íntimamente ligada a la ciencia. Se intentaba encontrar la unidad del conocimiento, aún con el concurso de la astrología. Así la lectura de los cielos proporcionaba un saber alternativo al de la religión o la ciencia. Hoy ha sido rebajada al nivel de lo risible, pero en estricto rigor, durante milenios los hombres buscaron en la astrología respuestas que hoy sólo se encuentran en la ciencia.

En este período el profesor pasó a cumplir el rol del Consejo de Ancianos de la sociedad primitiva, el de guardián del conocimiento. El anciano acumulaba conocimientos al igual que un archivo. Sin embargo, a fines del siglo XX, los acumuladores de conocimientos más informados no son seres humanos. Son computadores, seres electrónicos. El hecho de que la acumulación de conocimiento pueda ser mecánica y externa al hombre es un cambio cultural. Aquí observo algo muy relevante, que muestra que el futuro de la educación está en su pasado: la tendencia la veo en la pérdida de importancia de los especialistas y el renacimiento de los generalistas.

¿De qué sirve preparar especialistas cada vez más especializados cuando esa información está disponible en nuestro hogar, en computadores? Hay tantas preguntas importantes para los que no tenemos respuesta. Por ejemplo, ¿qué mecanismos hacen pensar? Si una máquina dijera que está pensando, le creeríamos o no? Hay tantas cosas que no sabemos. Por ejemplo ¿qué es la inteligencia? No tenemos respuesta. Sólo sabemos malamente medirla incluso esta idea que la inteligencia pueda ser medida por números es una versión moderna de la craniometría del siglo pasado. Hay habilidad verbal, matemática y espacial. Pero también en música, y, en el cuerpo. No hay duda que un futbolista utiliza un proceso de razonamiento. Más aún, la inteligencia no tiene mayor sentido cuando se la separa de sus raíces culturales. Por último, distintos tipos de inteligencia han sido valoradas de manera distinta a través de la historia.

Con el tiempo ocurre algo semejante: un reloj puede medirlo pero nunca nadie ha logrado definirlo. Tampoco se sabe realmente ¿qué es la información? Sabemos cómo manipularía y procesaría, pero no sabemos cuál es la diferencia del conocimiento o del simple dato.

MAS PREGUNTAS QUE RESPUESTAS

El hecho que tengamos más preguntas que respuestas no es malo. Cada disciplina debe entregar su aporte. En concreto, a la educación se le plantean diversos desafíos, el primero es cómo lograr que seamos más creativos con la información; el segundo es obtener que el aprendizaje (lo nuevo) supere al entrenamiento (lo conocido). Un tercer desafío para la educación es que vaya más allá de la mera instrucción para proponerse formar también buenos ciudadanos. En cuarto lugar, la época que nos ha tocado vivir nos obliga a replanteamos qué es lo básico, qué es lo fundamental en la enseñanza. ¿Es una base mínima de conocimiento o ciertos valores fundamentales?.

En otras palabras, cómo se educa mejor ¿enseñando de todo o enseñando lo más importante? A veces el cambio es tan rápido que no se alcanza a concluir e debate. Ocurrió con la aparición de las calculadoras de bolsillo. Los educadores se preguntaron si tenía importancia su uso en las aulas por parte de los niños. Sin embargo, antes que se respondieran si era bueno o malo ya estaban masificadas en todas partes.

Por sobre todo un quinto desafío es cómo integrar la cultura visual a los programas educativos. Los profesores se unen en atribuirle todos los pecados y la deficiencia a la TV, pero están equivocados. Aquí la razón la tienen los niños. Libro, computador y TV no son enemigos, son complementos. No hay que resistirlos, hay que aprender a convivir con ellos. No en horarios alternados sino simultáneamente. Es una nueva alfabetización y el niño debe aprender que a través de toda su vida va a vivir rodeado por pantallas que proporcionan información. ¿Significa lo anterior la crisis definitiva del libro? No. Por el contrario el libro es insustituible para dar sentido, entender y explicar en una sociedad sobre-saturada de datos, un mundo con la sensación creciente que se está desinformando en vez de culturizarse. Conviene preguntarse ¿qué tipo de conocimiento es significativo para la educación? y ¿cuál es la verdadera importancia de un lenguaje de imágenes cada vez más fuerte? En relación a esta segunda pregunta, ¿qué es lo más relevante desde el punto de vista educacional?: ¿que exista ese lenguaje o que éste esté casi totalmente divorciado del horizonte educativo?

Mi respuesta es que lo más conveniente para la educación seria la integración con lo audiovisual, acoplarse a universos visuales no necesariamente escritos. Con una generación de retraso, el sistema educacional debiera aceptar el hecho que con la TV el niño dispone de casi tanta información como un adulto, el cual lo supera eso si en experiencia y capacidad de proceso.

No es la primera vez que el mundo busca la cultura en la imagen. Aunque nos cueste ver la historia así ya en la Edad Media la catedral era la cultura de la imagen. La diferencia básica con la TV es que en aquel entonces la gente debía acudir a la catedral mientras que ahora la TV llega a nuestras casas, ricas y pobres, masivamente en todo los países del mundo. Con esta situación, nadie está seguro de cómo usar apropiadamente esta información: cómo transformar los datos en conocimiento y ojalá en sabiduría. En efecto, no hay datos de valor intrínseco como tampoco verdades únicas: son seres humanos concretos, individuales, de carne y hueso los que valoran y jerarquizan.

Un sexto desafío para el sistema educacional es cómo enseñar a procesar y manejar la información no a acumularía, ya que computadores y bancos de datos permiten la existencia de eficientes acumuladores externos al hombre. Más aun, ningún sistema educativo es hoy capaz de transmitir aún en toda una vida la información acumulada en una sola especialidad. Lo único que puede pretender es enseñar a entender, a explicar, a comprender.

No es tarea sencilla. Sólo muy recientemente nos hemos estado planteando la pregunta de ¿cuánto saben los hombres al nacer? Este solo hecho de replanteamos cuánto sabe un niño al momento que llega al mundo debiera obligarnos a saber cuánto le podemos enseñar y cómo podemos instruirlo en un sistema de educación formal sin castrar esa maravillosa aptitud para absorber información como una esponja en sus primeros años. Nunca en su vida adulta volverá a aprender tanto.

Para reorientar el proceso educacional necesitamos también avanzar en un mejor conocimiento del cerebro, en la distinción entre el hemisferio derecho y el izquierdo, entre las habilidades racionales y la imaginación e intuición. Hasta el minuto nos hemos preocupado más de lo primero que de la imaginación, por lo que las capacidades y potencialidades del hemisferio cerebral derecho son un verdadero misterio para la educación.

Hoy al hablar de educación hablamos de etapas de preescolar a superior, lo cual me parece arbitrario. Creo que la era histórica que vivimos nos muestra a la educación como un proceso continuo y permanente que quizás comienza en la etapa prenatal. Hoy vivimos en el esquema de los ciclos educación - trabajo. Todos hemos aprendido que primero se estudia y después se trabaja. Pienso que esto está a punto de quedar obsoleto como consecuencia de la velocidad del cambio científico-tecnológico, con lo que la educación podría recuperar el rol de formadora que tenía hace un par de milenios en vez del de capacitadora laboral que le proporcionó el siglo XX.

Para formar adecuadamente a los hombres del siglo veintiuno el curriculum debiera proporcionar unidad, saltarse las barreras artificiales de la especialización disciplinaria. Así se debiera enseñar a aprender, a motivarse, a buscar los por qué más que los cómo. Es esta unidad lo que impedirá que la gente se sienta sobrepasada por la complejidad de la vida moderna y esa sensación de crisis casi permanente que nos agobia después de ver el noticiario televisivo o leer el diario. Esa sensación de que no entendemos el mundo, de que no hemos sido capacitados para darle coherencia a la información que tenemos. Pero ¿quién sino el sistema educacional nos puede proporcionar las herramientas para encontrarle sentido a la información que recibimos? As el séptimo desafío para la educación es que nos entregue tanto la teoría genera como la especialización. Es esta capacidad de generalización la que le va a dar coherencia a la multiplicidad de informaciones que recibimos.

LA PREGUNTA DE LOS GRIEGOS

En el siglo XXI, toda política educacional de un gobierno debe tener dos pilares: El primero es la diversidad, abandonando toda rigidez. El segundo es que el sistema educativo debe educar, no necesariamente acreditar profesional mente. La profesión es por lo tanto una opción y no una obligación. Sólo en el siglo XX se popularizó la conexión entre educación y ocupación según la cual para tener un buen trabajo hay que tener un título.

Este es un fenómeno reciente, ya que hasta el siglo pasado la Universidad no tenía el monopolio de la acreditación profesional. Sólo después aparecieron las profesionales como grupo de poder, las que llegaron actuando como cualquier otro grupo que ha tenido cosas que defender o proponer en la historia, y se le entregó una función nueva a la educación superior, la de acreditación, la de señalar ante la sociedad, si una persona era o no competente para trabajar como un profesional. Antes no le correspondía esa función. Hoy el conocimiento avanza de. tal modo que la obsolescencia del especialista es rápida. ¿Qué ocurriría si antes esa obsolescencia se le pidiera a los profesionales hacer algo parecido a los pilotos de avión a quienes se les reexamina periódicamente y sólo se les permite mirar, volar de acuerdo a competencia y experiencia demostrada cada cierto tiempo? O, ¿qué les pasaría si se dejara el campo profesional abierto a toda competencia o desafío como ocurre en el deporte?.

Estas preguntas actualizan la vieja pregunta de los griegos acerca de si existe una manera correcta de enseñar. Interrogarnos en relación al sentido de la educación, permite enfrentar en forma renovada el desafío que ha tenido por delante toda generación, su compromiso ético con la enseñanza de la verdad. En la ciencia no existe una verdad absoluta; las teorías son relativas, competitivas entre si. ¿Cómo deben enfrentar los países la educación científica en los albores del siglo XXI? Esta no es una pregunta más, ya que mientras la ciencia y la tecnología se desarrollan con una velocidad cada vez mayor, su enseñanza no sigue el mismo ritmo y las materias que se imparten en las escuelas del mundo parecen cada vez más obsoletas. ¿Cuál será el rol del profesor? ¿Dónde se enseñará? ¿En aulas con pizarrón y tiza? ¿Qué planes de estudios son los adecuados ante tanto cambio?.

Las nuevas tecnologías asustan a muchos educadores. Este no es un fenómeno nuevo. Ha pasado muchas veces. Aunque parezca curioso existen similitudes entre la introducción de la escritura del sistema educacional de la antigua Grecia y la de la tecnología de telecomunicaciones al sistema educacional de la última década del siglo XX. La aparición de la escritura también encontró oposición y recelo en un medio de transmisión oral del conocimiento como era la educación de la Grecia del siglo IV A.C.

La radio, los discos y las películas empezaron a relacionarse con la educación entre 1930-1940. Las dos décadas siguientes correspondieron al añadido de la televisión educacional y las cintas de audio como material auxiliar. Los 70 y 80 fueron el momento de los videocassettes, videodiscos, satélites, microondas, TV por cable y varias otras tecnologías del mismo tipo. Por sobretodo, los últimos años fueron testigos del engañoso marketing de propagandistas que afirmaban que estas tecnologías traerían consigo una solución casi mágica a profundos y antiguos problemas de la educación, lo cual por cierto no ocurrió, haciendo aún más desconfiados a quienes se sienten amenazados por la tecnología.

Conviene preguntarse ¿y ahora qué? Pienso que el error consiste en no aceptar naturalmente a estos medios como eso, como medios, no como fines. Son parte de un proceso casi imposible de detener en el que las redes de telecomunicaciones son el equivalente a fines de siglo a la infraestructura de principios de él. Estas redes son las autopistas del próximo siglo ¿puede la educación bajarse o salirse? La respuesta obvia es que no. Estas tecnologías pueden ayudar al desarrollo de las habilidades mínimas para vivir, trabajar y prosperar.

LA ACTITUD CRITICA

Sin embargo, esa no es la única meta de la educación. Hay un campo vital para la educación y para el ser humano en el que la tecnología es de secundaria y marginal importancia: la actitud crítica. Es esta actitud lo que permite el avance, el descubrimiento de nuevas ideas. La crítica a lo existente es lo único que permite sobresalir. Esta es consecuencia no de un chispazo, sino es parte de una actitud de una forma de ser, la que debe ser fomentada y pulida por el sistema educacional, sin embargo, hoy la ciencia se ha alineado de la gente común y corriente que la ve cada día más distante. Nadie sabe con exactitud cual será la consecuencia de tanto cambio tecnológico en las relaciones humanas, pero si sabremos que la dirección está marcada y que el país que se margine de estos cambios quedará en posición incómoda; Por lo tanto lo único que puede hacer el hombre es adaptarse lo más rápidamente que pueda a estos cambios tecnológicos. Para ello necesitan entender, comprender, explicar. Para ello, el sistema educacional debe superar el exceso de especialización que impide abarcar la visión global en el sentido que se entiende que en las condiciones de fines del siglo XX, el todo no necesariamente se explica por el estudio aislado de las partes. Lo anterior corresponde a la adecuación de los sistemas educacionales tal como yo lo veo, pero hemos olvidado lo más importante, ¿qué pasa con la gente?, ¿qué hacemos con las personas?, ¿qué le pedimos al individuo?.

Al respecto el israelí Reuven Feuersten ha enseñado que «nada es más estable en el hombre, que su capacidad de cambiar». El ser humano es modificado y automodificado constantemente y regularmente. ¿Por qué no debiera hacerlo ahora? La pregunta es si el sistema educacional formal va a colaborar o dificultar ese cambio.

El ser humano puede cambiar. Esencialmente el cambio social (vean cómo cayó muro de Berlín) no es planificable porque el ser humano es impredecible. Los límites del cambio interno -eso si- están dados por el sistema de creencias, es decir por su pasado, su proyección de futuro, sus valores, sus experiencias, sus sueños, sus ritos.

En las creencias del ser humano más que en sus genes debemos encontrar las respuestas a las preguntas de ¿cuán modificables son los seres humanos?, ¿ cuánto pueden cambiar? y ¿ cuán tolerable les resulta el cambio? La libertad intrínseca del individuo siempre le ha permitido automodificarse, adaptarse a nuevas circunstancias. Lo novedoso de nuestra era histórica es que las personas enfrentan este proceso muy solas, con mucha información, pero muy aisladas, toda vez que en el pasado el proceso se hizo con mucha colaboración de la familia y otras instituciones sociales.

Según Feuerstein lo más importante no es enseñar idiomas, técnicas o métodos, sino enseñarle a la gente a cambiar. El nuevo paradigma es enseñar a cambiar la inteligencia. Un postulado básico es que la inteligencia es modificable, un derecho de todo individuo. El postulado básico es la creencia que los seres humanos tienen un alto nivel de plasticidad y flexibilidad, que es posible enseñarle a los niños tanto que hay más de una respuesta (rara vez hay respuestas únicas; sólo en los principios) y que ellos pueden también inventar respuestas. En otras palabras, todos pueden cambiar, incluyendo niños y viejos. Todo ser humano puede ser tanto modificado corno modificarse a si mismo y las limitaciones son barreras que pueden ser superadas, muros a ser derribados. inteligente es aquella persona que tiene capacidad de cambio, y lo más difícil es que el sistema educacional ayude y no obstruye a la transformación de la gente en sistemas continuos y abiertos de aprendizaje.

¿Cómo materializar estas ideas de Feuerstein? La respuesta la encuentro en la sabiduría del profesor chileno Héctor Croxatto, en lo que le he escuchado muchas veces, es decir, en el desarrollo de la capacidad del asombro en el hombre desde niño, en aprender todos los días, en entender que el asombro es la capacidad humana mas genuina, un verdadero don. Por sobre todo, aceptar que la creación es una posibilidad disponible para todo ser humano.

Desgraciadamente, se enseña que crear es algo propio de elegidos, de «genios». No. No es así. Por el contrario, por ese camino se castra la imaginación de los niños. Estos deben aprender a amar lo cotidiano, lo normal, lo corriente. Así se defiende uno del «hastío existencial». Esta actitud vital implica comprometerse y emocionarse. Al respecto el suizo Piaget ha enseñado que la relación entre inteligencia y emoción es paralela, dos rutas entre las que existen numerosos puentes. Igualmente la relación entre inteligencia y afectividad es como el cara y sello de una moneda.

Todo lo anterior es parte de un procesó único, el de ser mejor, el de crecer, individual y socialmente. Terminó con ideas extraídas del profesor Croxatto, con lo que yo dominaría las tres regias de oro para el sistema educacional.

- Nunca será mejor saber menos que más.
- Hoy sabemos más que ayer, mañana más que hoy.
- Todo conocimiento puede ser usado, por lo que hay que aceptar que también puede ser mal usado.

Un poco de humildad

Ten un poco de amor para las cosas:

para el musgo que calma tu fatiga,

para la fuente que tu sed fatiga,

para las piedras y para las rosas.

En todo encontrarás la belleza virginal y un placer desconocido...

Pon ritmo a tu corazón,

tomando en cuenta el latido del corazón de la naturaleza.

Recibe como un santo regalo,

el perfume y la luz que te da el viento...

¡Quién sabe si su amor en él te envía

aquella que la vida ha transformado!...

¡Y sé humilde y recuerda que

algún día te ha de cubrir la tierra que has pisado ...!

(Anónimo)

¿Hay líderes en las escuelas chilenas?

Hablar de educación implica necesariamente centrar la mirada en los profesores, quienes finalmente en sus prácticas son los que transforman las intencionalidades en realidad. Sin embargo, el siguiente artículo de Maite Armendáriz Azcárate publicado en el suplemento Artes y Letras del diario El Mercurio, pone en el tapete un factor que muchas veces es pasado por alto cuando se discute sobre nuestra educación: los directores.

La molestia del ministro de Educación se hizo patente a fines de la semana pasada al enterarse de que la concursabilidad de los directores de los colegios públicos no se incluyó en la Ley de Jornada Escolar Completa. Sobre la marcha anunció un proyecto de ley específico sobre la materia. Por su parte, la Asociación Nacional de Directores de Establecimientos Municipalizados aplaudió al Tribunal Constitucional del Senado por dejar fuera de la nueva normativa la obligación de concursar por su puesto también a los actuales directores. Consideraban la medida ilegal y arbitraria. Muchos de ellos asistían por esos días al seminario internacional sobre evaluación y formación docente y directiva. En el encuentro organizado por la División de Educación General y el Centro de Perfeccionamiento del Ministerio de Educación, con el apoyo del Consejo Británico, se dieron a conocer la experiencia de España, Colombia, Brasil e Inglaterra, que arrojan nuevos aires al mentado rol que hoy desempeñan los directores de escuela. Más de la mitad de los 6.500 existentes en Chile ejercen sus funciones con contratos indefinidos desde la época del gobierno militar. Quienes cumplen años de servicio desde 1996 se encuentran distribuidos del orden del 80% en educación básica y el 70% en media. La autoridad espera aplicar en una primera etapa la concursablidad con aquellos directores que llevan más de 20 años de ejercicio directivo.

En tanto se buscan soluciones inteligentes para la actual inamovilidad directiva, de tal modo que estos puestos claves en la educación chilena no se decidan por razones partidistas o de compadrazgo, sino que los ejerzan las personas con reales atributos y formación, Robin Attfield, experto en liderazgo, ha podido comprobar en Inglaterra que un buen director asegura un aprendizaje de calidad para sus alumnos. Invitado especial al señalado encuentro internacional, el profesor Attfield trabaja para el National College of School Leadership (Colegio Nacional de Liderazgo Escolar). Nueva organización gubernamental inglesa que imparte formación a los aspirantes a cargos directivos dentro de los establecimientos educacionales. Attfield es el encargado de diseñar los cinco programas de formación que entregan, "con el objetivo de que nuestros profesionales puedan convertirse en buenos directores. Los capacitamos antes de que asuman".

Barrera de la pobreza

-En Chile se insiste en que las diferencias socioeconómicas marcan el rendimiento de un escolar. ¿Un buen director puede suplir esa barrera y lograr un buen aprendizaje en un niño cuyos padres y entorno sufren serias carencias?

"Tuvimos ese mismo debate en Inglaterra hace alrededor de diez años y lo que sí sabemos es que los buenos colegios marcan una diferencia. Los niños de nivel socioeconómico bajo ubicados en un barrio con un mal colegio se quedan ahí estancados, pero el mismo tipo de niño en otro colegio con expectativas más altas y un buen director puede tener mucho mejores resultados. Para esos barrios pobres el hecho de contar con enseñanza de calidad y buenos directores es fundamental. Lo que demuestra nuestra investigación es que el director eficiente marca una diferencia aún mayor en ese tipo de establecimientos de nivel socioeconómico bajo".

-¿Cómo debería estar preparado entonces el líder para conseguir estos logros? ¿En qué áreas debería seguir capacitándose un director?

El líder debería seguir perfeccionándose siempre. Nuestros programas se basan en estándares nacionales y creo poder decir que el conocimiento es importante pero más aún lo son las habilidades. Es también de gran importancia que el líder tenga su propia visión sobre lo que desea hacer dentro del colegio e incorpore a otra gente que aporte a esa visión. Pienso que ustedes también tienen esos estándares.

Presupuesto y personal

-¿En qué debe centrarse el rol del líder?

"En lo que están aprendiendo los niños, ver que todo conduzca a mejorar la calidad de la enseñanza. Para que eso se dé, creemos que es esencial que los líderes se comprendan a sí mismos. Si uno no se comprende a sí mismo, ¿cómo podrá interactuar con otros profesionales? Es por eso mismo que deben tener habilidades interpersonales y saber comunicarse con todo tipo de personas. Prestarle apoyo a su personal docente, pero, al mismo tiempo, monitorearlos y exigirles lo más posible. Deben apoyarlos en público y exigirles en privado. Al mundo externo hay que presentarle un frente unido pero privadamente hay que saber presentarles desafíos".

- ¿Qué nivel de autonomía debiera tener un director? Muchos en Chile piensan que debe aumentar su libertad de acción sobre el presupuesto de la escuela y manejo de personal.

"Eso es muy distinto en Inglaterra. Allá el director tiene la responsabilidad final de toda la contratación de personal y de casi todos los recursos de la escuela, aunque siempre trabaja en colaboración con el llamado cuerpo de gobierno".

"El cuerpo de gobierno, que está compuesto por padres, docentes, representantes de las autoridades locales y de la comunidad -trabajan ad honorem-, asesorado por las autoridades locales, es el que en primer lugar designa al director, y luego conversa con él los distintos temas de contratación de personal, nombramiento de directivos, etc".

-¿El director cuenta con el poder o las herramientas necesarias como para despedir a alguien o debe contar con la autorización del cuerpo de gobierno?

"Sí. Efectivamente lo puede hacer, pero debe cumplir con ciertos procedimientos".

-¿Tiene autonomía para decidir en qué gastar?

"Sí. Aquí nuevamente cada escuela tiene un plan de desarrollo que dura al menos un año y que se acuerda en conjunto con el cuerpo de gobierno".

"Dentro de eso, la escuela decidirá el personal que debe contratar, cuánto dinero empleará en los distintos recursos que necesita, etc. Pero esto es algo que funciona a base de confianza mutua. El cuerpo de gobierno debe establecer un plan estratégico junto con el director y periódicamente deben revisarlo y ver cómo van progresando, pero la parte operativa del colegio debe quedar en manos del director y del personal docente."

Rol de los padres

-¿Comparte la idea de que el subsidio educacional se les debería entregar directamente a los padres para que ellos puedan elegir el colegio más adecuado para sus hijos?

"No lo sé. Yo me crié bajo nuestro propio sistema y me agrada la idea de que la gente pueda ir a su propia escuela local y que siempre haya una buena escuela disponible. De todos modos, los padres siempre tienen la opción".

-¿Cuál considera la relación ideal de los padres y los niños con el director? ¿Pesa la opinión de los padres en el desempeño de un director?

"Sí. Ésta es un área en la que hay nuevos estándares en los que estamos trabajando muy duro. Hace unos años, los padres eran considerados casi como visitas indeseables en los colegios pero ahora se los ve como actores importantes y parte del proceso educativo".

-¿No importa si el apoderado no entiende mucho de currículos o programas?

"No, en absoluto, y los mejores colegios están tomando cada vez más en cuenta la opinión de los alumnos. Pues ellos también son actores y eso forma parte de un continuo mejoramiento de la educación".

"En la actualidad, una parte previa de la educación consiste en escuchar primero a los niños, quienes a menudo tienen unas ideas geniales con respecto a las mejoras que se pueden hacer. Es algo que los buenos colegios llevan haciendo durante ya un tiempo".

-¿En su sistema, los padres evalúan al director?

"No existe ningún requerimiento legal que lo exija, pero nuevamente los buenos líderes desean una retroalimentación y realizan encuestas entre los padres y alumnos para conocer sus opiniones sobre su desempeño. Eso es también parte del proceso de inspección formal en el que los inspectores les envían cuestionarios a todos los padres".

-¿Con cuánta frecuencia?

"Eso está a punto de cambiar, pero en la mayoría de los colegios se hace cada 4-5 años. En casos en los que los colegios no se han desempeñado bien, los inspectores los visitan con bastante frecuencia. Pero el sistema nuevo se basa más en la autoevaluación con equipos más pequeños de inspectores que realicen visitas más breves y menos anticipadas".

Ranking y evaluaciones

-¿Cada colegio debe pagar para desarrollar el liderazgo en los establecimientos?

"Nuestros recursos provienen principalmente del gobierno, pero los colegios también pagan por parte de esa capacitación".

El experto en liderazgo recuerda que en Inglaterra la mayor parte de los recursos que se invierten en educación son gubernamentales, "pero la intención del gobierno es ir delegando cada día más la responsabilidad de la capacitación del personal a los propios colegios. Es algo que ya está pasando. El gobierno entrega el dinero para la educación local a las municipalidades, las que a su vez se lo entregan a los colegios".

-¿Qué papel juegan los rankings de rendimiento entre las escuelas y las evaluaciones docentes para elevar la calidad de la gestión educacional?

"En Inglaterra existe una cantidad de maneras en las que estamos tratando de mejorar la evaluación de la calidad. Una es la autoevaluación que se ejerce a todo nivel. El director y los docentes del colegio deben estar permanentemente evaluando el desempeño de sus alumnos y su propia gestión e informándole al respecto al cuerpo de gobierno.

-¿Las autoridades locales también asumen su responsabilidad en el nivel de educación de sus colegios?

Exacto, de modo que los apoyan pero también les exigen y anualmente se publican los resultados de todos los alumnos a nivel nacional.

El arte de conversar

El siguiente texto es un resumen de la ponencia presentada por Osvaldo Dallera en las I Jornadas de Filosofía del Arte (Santa Fe, mayo de 2004). Es un interesante aporte para quienes vemos la enseñanza de la conversación como un ámbito educativo fundamental.

La conversación es una forma de entretenimiento que facilita el desarrollo de la sociabilidad entre quienes participan en ella. La sociabilidad se caracteriza por las cualidades que, quien la practica, pone en juego en cada encuentro con el otro: cultura, amabilidad, cordialidad, cortesía, "buenos modales", etc. Quienes saben conversar son personas sociables que disfrutan de la compañía de los otros y aprovechan esa circunstancia para cultivar su personalidad poniendo en práctica y desplegando las cualidades necesarias para pasar un momento agradable. La conversación como objeto de estudio presenta múltiples dimensiones desde las cuales puede ser abordada. De esa multiplicidad de dimensiones se destacan:

a. La dimensión histórica. A partir del siglo XVI comienzan a aparecer en Italia, y más tarde, entre los siglos XVII y XVIII, en Francia, y Gran Bretaña, manuales que tratan sobre la manera en que se deben cultivar los buenos modales. En ellos se trataban cuestiones tales como la buena conducta, buenas maneras, cortesía, urbanidad o civilidad. A partir de fines del siglo XVI se fundó en Francia una serie de academias o círculos literarios, siguiendo el modelo italiano y también interesadas en el lenguaje correcto. El siglo XVII fue la edad de oro de los salones en París. En en el siglo XVIII se acentuó la informalidad en Inglaterra y la conversación como arte empezó a practicarse en nuevas instituciones sociales como el café, la asamblea y el club. Los ingleses del siglo XVIII pugnaron por un estilo de conversación más libre y desenvuelto que el que cultivaron los franceses del siglo XVII.

b. La dimensión social. La conversación como práctica social exige el respeto y el cultivo de un estilo emparentado con el uso de la lengua legítima, lo cual implica el respeto por determinadas reglas y formas que regulan su desarrollo, la ubican dentro del espacio de lo distinguido y la separan de otras prácticas vulgares u ordinarias. En este sentido, la práctica social de la conversación es un aporte o una contribución a la estilización de la vida entendida como la formalización de prácticas que privilegian en todos los ámbitos y en todos los espacios sociales, la manera, el estilo, y la forma en detrimento de la función. Lo importante dentro de esta relación entre conversación y sociedad es que nuestras formas de conversar indican nuestra posición en la estructura social.

c. La dimensión lingüística. El análisis lingüístico se puede llevar a cabo desde una perspectiva macroestructural que se ocupa, por un lado, de los grandes bolques que componen la conversación: apertura, orientación, contenido, conclusión (apunta a la terminación del tema) y terminación (se refiere a la finalización de la conversación). Por otro lado, el análisis macroestructural estudia las funciones que se pueden detectar en su desarrollo: psicológicas (manifestación de anhelos, deseos, sentimientos, planes, etc.), sociales (exposición de roles, jerarquías, estatus, de los hablantes, etc.), pragmáticas (la principal de estas funciones está relacionada con el principio de cooperación) y la distribución de los turnos de cada uno de los participantes para tomar la palabra y cedérsela a otro interlocutor.

También se estudia la microestructura de la conversación. Desde allí se pretende dar cuenta de los enunciados individuales y sus relaciones. Incluye aspectos tales como las propiedades paratextuales de la conversación (gestos, miradas, mímicas, distancias, cercanías (tocar al otro, abrazarlo, etc.), los factores cognitivos (la capacidad de comprensión de los enunciados proferidos por los demás, las suposiciones, implicaturas conversacionales, etc.), los factores sociales de la interacción (el rol de cada participante, el status, las jerarquías, etc.) y las estrategias de los hablantes (estas estrategias suponen el conocimiento de las características de los interlocutores, para poder anticipar o prevenir posibles reacciones o futuras intervenciones de los otros en la conversasción).

d. La dimensión estética. Dominar el arte de la conversación supone no sólo capacidad para improvisar sino también disponer de un conjunto de saberes (contenidos) y competencias (formas). El buen conversador es capaz de dejar brillar a los otros, gratificando el amor propio de las personas con las que habla. Este saber "psicológico" se complementa con la exhibición de otras capacidades tales como la prudencia, el tacto y el recato. Se trata de edulcorar la realidad acudiendo a la fantasía a través de la seducción, la cortesía y la galantería. En la conversación se puede (y se debe) hacer sentir bien al otro. Durante su desarrollo se puede bromear sin que la broma llegue a herir o mortificar a los interlocutores. Ser ingenioso (tener esprit) es otra condición que va de la mano con la condición ociosa de la conversación. También el silencio juega un papel importante. Se trata del silencio cargado de expresividad y significados. La elocuencia del cuerpo es un recurso retórico importante en la configuración estética de la conversación. Del mismo modo, el tono, la modulación y el volumen de la voz contribuyen a modelar, en un sentido o en otro, el grado de armonía y belleza del encuentro. En cuanto a los temas, aunque no hay ninguno que no pueda ser tratado dentro de una conversación, el anfitrión valora las aptitudes de sus invitados y los incita a hablar de lo que más les gusta. "el gran secreto reside en hablar noblemente de las cosas bajas, más bien sencillamente de las cosas elevadas y muy galantemente de las cosas galantes, sin excesos de fervor y sin afectación."

¿Será posible que la escuela pueda distribuir las reglas de la sociabilidad? Si acordamos con la idea según la cual la competencia lingüística es uno de los componentes del capital cultural y éste es el resultado del nivel de instrucción alcanzado y de la trayectoria social recorrida, entonces, uno de los objetivos pedagógicos debe ser que los jóvenes incorporen a sus hábitos, en situaciones de interacción, reglas cultas provenientes de la práctica de los profesionales de la expresión escrita mediante una labor de explicación y codificación. En este caso, que la escuela se proponga enseñar (tanto teórica como prácticamente) las reglas de la conversación puede resultar una buena forma de educar para la sociabilidad.

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OSVALDO DALLERA es Especialista en Didáctica por la UBA. Obtuvo el diploma en Ciencias Sociales con mención en Gestión Educativa en FLACSO; es también profesor de Filosofía y Pedagogía. Este año completa la licenciatura en Sociología en la Universidad de Buenos Aires. Se desempeñó como docente en la cátedra de Semiótica de los Medios Masivos de Comunicación en la carrera de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Buenos Aires y en otras instituciones de nivel terciario. Desde 1992 se desempeña como Rector en el Colegio Schönthal. Ha publicado Problemas de Filosofía, Signos Comunicación y Sociedad, Comunicación y Creencias, ¿Quién es La Gente?, La Razón Educada, La escuela razonable y otros trabajos relacionados con la filosofía, la comunicación y la educación.

El maestro como intelectual

Hay muchas maneras de definir las cosas: según su función, su forma o sus atributos. Así, un intelectual puede ser un “trabajador mental” al uso marxista, o un opinador erudito que “habla en difícil” si se lo mira desde el imaginario popular. Para un caricaturista el intelectual es un tipo con barba “candado”, anteojos de carey y pipa, y para el político un presuntuoso con propensión a encontrar objeciones morales donde él sólo ve “un buen arreglo”. Pese a que es una obviedad decir que el trabajo del educador no tiene nada de muscular, pocos aceptarían hoy que un maestro de escuela pueda pertenecer a la inteligentzia.

No obstante, hasta la primera mitad del siglo XX los docentes gozaban de un considerable status social como parte de la “clase pensante”. Si bien se aceptaba que no eran sabios al estilo de un científico, la maestra y el maestro sabían ser reconocidos como la voz de la autoridad en cuestiones tan vitales como el desarrollo madurativo, mental y afectivo de los niños y jóvenes, y su ascendiente social en estos asuntos se percibía como decisivo. No serían los productores de la cultura, pero sin duda eran vistos como quienes la hacían posible sentando sus bases. Podían no ser capaces de alterar el orden social a corto plazo, pero indudablemente sus enseñanzas ostentaban el poder de determinar el curso futuro de las comunidades, las naciones, e incluso del planeta entero. La percepción de este poder hizo exclamar a Bertrand Russell: “¡Una generación de maestros valientes y osados bastaría para cambiar al mundo erradicando la injusticia y el sufrimiento para siempre!” (On Education, 1926). ¿Qué otra fuerza que no fuese la de un corazón ardoroso en perfecto control de la mente podría dar cuenta de semejante empresa? Y por si fuera poco, recuérdese la máxima de John Dewey: “Educar es enseñar a pensar, no qué pensar", una misión indiscutible del intelecto, para el intelecto.

La situación ha cambiado. Hoy, la reticencia popular a considerar intelectuales a los maestros se debe en gran medida a que el resultado de sus elucubraciones rara vez se vulgariza y sólo circula en “el ambiente”, en tanto quienes opinan y aconsejan sobre la educación y sus problemas en la televisión o en los periódicos -la cara visible del pensamiento pedagógico- son por lo general abogados, industriales, artistas o doctores en Economía, porque es regla de los medios consultar a los notorios en lugar de a los notables en todo tema importante. Además, cierta modestia de los maestros conspira en su contra, porque son pocos los que osarían opinar en público sobre la factibilidad de una represa o las técnicas de construcción de una usina nuclear, mientras que cualquier ingeniero se siente libre por completo para dar su parecer sobre cómo se debe enseñar o de qué forma tiene que organizarse el sistema educativo.

De esta manera, las ideas que los maestros pudieran tener acerca de la sociedad y la política en relación con lo educativo, o sus percepciones sobre el modo en que lo pedagógico afecta al entorno social, son tapadas por una nube de charlistas sin mérito profesional para la crítica, y sólo asoman de la mano de unos pocos personajes carismáticos que por lo general han huído tempranamente de las aulas. Suele decirse que los que no saben hacer se dedican a enseñar, pero el sarcasmo bien podría convertirse en “los que han fracasado enseñando son quienes con más vehemencia se ponen a opinar sobre la enseñanza”. Aunque, como en todo, sobran excepciones para confirmar la regla, el resultado general es que el hombre común no da crédito a la opinión de la maestra de sus hijos salvo que se trate de asuntos muy específicos, y aún así no con mucho convencimiento.

La visión ordinaria equipara al intelectual con el ideólogo, que es quien se dedica a elaborar o a analizar las ideas fundamentales de la cultura o de alguna parte de ella. En esencia, el ideólogo es un filósofo, pero este es un traje que no parece cortado a medida de las humildes maestras formadas a los apurones en un par de años de profesorado. Para filosofar es menester haber fatigado la Universidad, cuando menos, y por eso la filosofía natural, espontánea de quien convive a diario con la realidad y la mira cara a cara resulta poco interesante por falta de status académico.

En estas épocas, cuando la influencia de la familia como generadora de comportamientos sociales y difusora del conocimiento básico y la cultura ha mermado hasta límites alarmantes, el maestro recibe de la comunidad el mandato de ocuparse de cosas de tanta importancia que parece broma que su opinión sobre ellas no sea tenida en cuenta. Contrario sensu, es increíble que en cuestiones tan vitales como la educación de la infancia se prefiera prestar oídos a los advenedizos.

En el pasado la institución escolar validaba o encausaba lo que los niños recibían de sus familias numerosas e influyentes, agregando el corpus académico elemental para alfabetizarlos y para acercarlos paulatinamente a las manifestaciones más complejas de la cultura con el fin de producir hombres y mujeres armónicamente insertados en la sociedad, útiles a ella y a sí mismos. Hoy, en cambio, con el núcleo familiar inmerso en una crisis disolutoria, el maestro se ha convertido en casi la única alternativa de formación racional, ordenada y moral frente al otro gran actor educativo: los medios, y a pesar de la gravedad del problema se insiste en considerar a los educadores intelectuales de tercera clase, obreros de la mente sin capacidad ni derecho para pensar sobre su propio trabajo o, en el mejor de los casos, sin autoridad para expresar su sentir.

Es cierto que el nivel cultural de los maestros, sobre todo en esta parte del mundo, ha decrecido notablemente en las últimas décadas. Por la misma razón es verdad que mucho del conocimiento experimental que elaboran no puede manifestarse con la claridad suficiente. Pero eso no explica que en todas partes el debate educativo se haya vuelto dogmático y superficial, ni que esté siendo protagonizado por grupos políticos, por economistas y por corporaciones transnacionales como el Banco Mundial, cuyos think-tanks rentados aspiran a dirigir la educación como si fuese una operación financiera.

Para Antonio Gramsci “todos los hombres son intelectuales, pero no todos cumplen la función social de intelectuales” (Gli intellettuali e l'organizzazione della cultura, 1949). Pareciera ser que estamos frente a un caso donde esa función social le es negada de facto a un grupo numerosísimo de “trabajadores mentales”.

La explicación tal vez se esconda detrás de los intereses en danza. En 1994, Peter Drucker advirtió sobre el nacimiento de una nueva clase: los trabajadores del conocimiento (“knowledge workers”). Este grupo debe su rol social, su empleo y su modus vivendi a la educación formal; puede poseer habilidades manuales o efectuar labores musculares, pero éstas son totalmente dependientes del saber específico. Drucker ejemplifica con el neurocirujano: no importa cuánta habilidad tenga una persona con el bisturí, sin los conocimientos médicos y anatómicos apropiados le es imposible acometer la más trivial de las operaciones (aunque cabría preguntarse qué tiene de original esto, ya que lo mismo se aplica al constructor de pirámides en el Egipto antiguo o al labrador paleolítico...).

Los trabajadores del conocimiento no son mayoría aún, pero sí quienes lideran el progreso humano. Las implicaciones que Drucker ve en esta realidad son inquietantes. En primer lugar, “la educación escolarizada se convertirá en el centro de la sociedad del conocimiento, y la escuela será su institución clave” (Knowledge Work and Knowledge Society, The Social Transformations of this Century, Peter F. Drucker, Mayo 4, 1994), aunque anticipa que esta escuela tal vez no tenga la forma que hoy conocemos y se muestra convencido de que “la performance de las escuelas y sus valores básicos se volverán una preocupación de la sociedad entera, dejando de ser considerados asuntos profesionales de responsabilidad exclusiva del educador”.

Otras conclusiones hacen sonar una ruidosa alarma para los educadores: el tipo de conocimiento útil en este orden social será altamente especializado, y por esa razón nuestra idea de la educación y el hombre educado cambiará por completo; la nueva sociedad se volverá mucho más competitiva que todas las que hemos conocido y, por último, el trabajador del conocimiento será fundamentalmente un empleado al servicio de las organizaciones, porque su extrema especialización hará imposible para él trabajar de otro modo que no sea en sintonía con otros trabajadores con saberes complementarios.

En el párrafo final de su seminal exposición sobre la Era del Conocimiento en Harvard, Peter Drucker deja perfectamente establecidas las prioridades:

“Sin lugar a dudas habrá problemas sociales, y muchos. El advenimiento de los trabajadores del conocimiento y la emergencia de la sociedad del conocimiento propondrán nuevos problemas y desafíos sociales que nos ocuparán por décadas. Pero el hecho central de la emergencia de la sociedad del conocimiento no es que nos enfrenta a problemas sociales, sino que está creando oportunidades sociales sin precedentes” (P. Drucker, op. cit.)

Convenientemente implícitas quedan las increíbles oportunidades de negocio que se abren para las organizaciones (léase: las corporaciones) en este renacido mercado de la educación, y el simple hecho de que serán ellas las que habrán de determinar las formas sociales resultantes, si nos atenemos al crudo giro economicista que Drucker y otros ideólogos dan a la Era del Conocimiento.

Lo que Drucker nos está diciendo es que el desarrollo tecnológico –en particular en las áreas de las telecomunicaciones y la informática- marca el rumbo de la “nueva economía” y necesita echar raíces en la educación pública para hacerse sustentable. Los valores de la educación tradicional son indeseables en este contexto: el paradigma del hombre culto, moral y solidario debe dar paso a un nuevo ideal que sustituya esos valores por otros más útiles, como por ejemplo el del consumismo incontinente, por lo que se hace imprescindible que los maestros pierdan el control sobre ellos y cedan su responsabilidad profesional a la sociedad entera que, presumiblemente, habrá de demandarles formar en cambio personas entrenadas en conocimientos fragmentarios y cambiantes, individualistas, súper competitivas y guiadas sólo por la ética (¿?) del consumo.

Aunque las muestras de este tipo de pensamiento pueden multiplicarse indefinidamente, lo dicho debería bastar como para elaborar algunas conclusiones de aceptable verosimilitud.

En primer lugar, la discusión ideológica en torno a la educación se ha vuelto terriblemente cargada de matices socio-políticos y económicos. Si la instrucción pública siempre fue una herramienta para la consolidación del poder, la concentración del poder financiero en el mundo globalizado la convierte en demasiado estratégica como para dejarla en manos de personas ordinarias como los maestros. Por esta razón, la respuesta que se espera de los educadores es la de aceptar sumisamente el rol de “trabajadores del conocimiento” pero sin lugar para discutir ni a participar en la elaboración de ese mismo conocimiento que se les ordena transmitir. Este es el resultado que vemos hoy mismo en toda Hispanoamérica y en buena parte del resto del mundo a causa de la oleada de reformas educativas que comenzó hacia fines de los 80: docentes enfrascados en debates bizantinos sobre la Pedagogía –el gran “distractor”- y obedientes repetidores de eslógans de neto corte neoliberal que en el fondo están destinados a socavar su propia autoridad profesional y a deteriorar esa práctica que tanto creen defender.

Nótese, por caso, la cantidad de profesores que se irritan al hablar de la escuela-factoría, reproductora de comportamientos sociales estandardizados e insensible a las individualidades, y que al mismo tiempo son incapaces de ver cómo se los manipula para convertirlos en artífices de una sociedad que ya ha sido diseñada con precisión ingenieril para servir a la “nueva economía”, impertérritos mientras sus alumnos son estampados como arandelas en el molde de los consumidores sin freno. Adviértase cómo los países industrializados promueven en el resto del planeta una educación basada en ciertas premisas tenidas por modernas, y aplican en sus territorios otras más pragmáticas y eficaces. O bien considérese la propaganda que difunden los pedagogos itinerantes al servicio de las corporaciones, tendiente a menoscabar el profesionalismo de los docentes para ofrecerles luego la panacea de una “capacitación continua” que es prolijamente usada para adoctrinarlos en masa.

En segundo término, y a causa de lo anterior, resulta obvio que la posición intelectual de los educadores es cada vez más frágil. Han perdido ya el protagonismo en la toma de decisiones estratégicas relacionadas con su labor, y lo están perdiendo rápidamente en lo que hace a la propia pedagogía. En una mayoría de países hispanoamericanos los educadores ni siquiera discuten lo que se les pide hacer. En otros, como en Argentina, sólo discuten, pero son incapaces de cualquier acción proactiva en defensa de sus ideales o aún de sus intereses.

Si fuesen ciertas las premoniciones de Drucker y otros pensadores contemporáneos, en una “sociedad del conocimiento” -con la educación como eje central del progreso- los educadores deberían convertirse en amos y señores. La lógica así lo indica. Pero semejante situación es por completo inconveniente para otros intelectuales, en particular para aquellos que aplican su mente a la dominación y son movidos por la avaricia. Los educadores, por lo general, tenemos el mal hábito de ser personas morales, difundimos valores éticos rigurosos y no congeniamos con el darwinismo social y esa feroz competencia donde el más fuerte -y no el mejor- es el que triunfa. Entonces no es en vano que Drucker nos advierta que los valores “dejarán de ser considerados asuntos profesionales de responsabilidad exclusiva del educador”. El mundo corporativo no está dispuesto a dejar que pensemos como posible alterar sus planes.

La única defensa ante estos embates consiste en recuperar la intelectualidad para los educadores. Una intelectualidad seria y responsable, profunda y comprometida, construida sobre un minucioso análisis de la realidad, definitivamente crítica de todo aquello que no responda a los ideales supremos de la Educación, y decidida a pelear con uñas y dientes por conservarlos. Si no lo hacemos, si no nos abocamos al estudio de los hechos, al análisis permanente de la realidad sin dejarnos vencer por los prejuicios o las tentaciones, si no nos convertimos en enérgicos defensores de la verdad, acabaremos siendo esclavos de los ambiciosos y, peor aún, nos convertiremos en instrumentos para la esclavitud de las futuras generaciones.

Recuperar la intelectualidad del docente tradicional no basta. Ya no es suficiente con maestros que sean capaces de debatir la Historia que enseñan, o que puedan teorizar sobre la Ciencia que dictan en el aula. Tampoco alcanza hoy con empeñarnos en defender los privilegios de la profesión con arengas políticas o con luchas sindicales. Sobre la escuela se ha echado un pesado manto de intrigas y conspiraciones cuyo propósito manifiesto es cambiar el poder de manos. Comprender la magnitud de la amenaza y los riesgos de sucumbir es quizás el primer paso hacia la recuperación de nuestro rol de intelectuales, pero éste nunca estará satisfecho hasta que encontremos una respuesta al problema y la pongamos en marcha.

Es urgente convertir a cada docente en un pensador crítico y volverlo a las filas de la intelligentzia. Pero debemos tener en cuenta esto: en dicho punto recién estaremos en igualdad de condiciones con quienes pretenden apropiarse de la Educación. Por lo tanto, también es necesario cultivar aquello que nos distingue de los intelectuales de la avaricia y el egoísmo: el corazón generoso de los que hacen de su vida un servicio. La razón es poderosa, pero si la impulsan el amor y los ideales nobles se torna invencible.

Tomado de: Contexto Educativo, Número 30 - Año VI

¿Originalidad o creatividad?

Recibí este interesante artículo titulado: "Inútilmente original", donde se trata el problema de la diferencia entre creatividad y originalidad. Tema especialmente importante en estos tiempo en que se plantea insistentemente la necesidad de hacer de nuestros alumnos personas "creativas" y que nuestras prácticas estén a la altura de este requerimiento.

Solemos pensar que, si queremos ser creativos, debemos hacer algo "diferente" para llamar la atención. Esto ocurre porque confundimos originalidad con creatividad. Por ejemplo, si la publicidad de un producto nos sorprende, capta nuestra atención y logra que -como consumidores- diferenciemos ese producto de la competencia, decimos que "es creativa". Pero... ¿realmente lo es?

Sin duda es original. Sin duda es diferente. Aunque esto no es tan difícil de lograr: si todas las naranjas son de color anaranjado, una naranja violeta resultará diferente y llamará nuestra atención. Cuando todas las sillas tienen cuatro patas, una de cinco -definitivamente- es original. Por eso, hablamos de cosas "creativas"... que sólo son diferentes!

Entonces... ¿cuál es la diferencia entre originalidad y creatividad? La generación de valor: esto es lo que las separa. Cuando asumimos que ser creativos significa ser originales, desarrollamos una creatividad en la cual el único valor es la diferencia. Es decir, utilizamos la creatividad como un fin en sí misma, en lugar de usarla como un medio para agregar valor.

Como regla general, en una sesión de brainstorming (tormenta de ideas) todas las ideas están permitidas. Alguien puede sugerir, por ejemplo, fabricar cepillos dentales sin cerdas. Pero, ¿un cepillo sin cerdas limpia mejor los dientes que uno con ellas? El hecho que el cepillo no tenga cerdas, puede llamar mucho la atención aunque -en sí- no agrega un valor tangible a sus consumidores. Imaginemos ahora otra sesión, donde alguien propone fabricar fósforos con dos cabezas. Muy original, desde luego, pero aquí también cabe preguntarse... ¿cuál es el valor agregado?

Para responder esta pregunta, es necesario comprender que -tanto el ejemplo del cepillo, como el de las cerillas- se basan en la provocación. La provocación es un primer paso en un proceso de creatividad y no el objetivo final. Como estrategia no tiene valor, a menos que nos permita avanzar hacia una nueva idea que sí lo tenga: fabricar cepillos sin cerdas no tiene una aplicación comercial inmediata, pero puede funcionar como "idea disparadora" para cepillos dentales que limpien con aire, agua, o una mezcla de ambos. Fabricar cerillas con dos cabezas (una en cada extremo) podría ahorrar mucha madera y el VALOR estaría dado por el mejor aprovechamiento de los recursos naturales.

Del mismo modo, pensar en autos con ruedas cuadradas es una idea provocativa que no tiene aplicación. Si nos quedamos en ella, no estaremos generando valor. Pero, si nos sirve para pensar en un mejor sistema de suspensión, habremos dado un salto cualitativo. La diferencia (originalidad) es sólo la antecámara del valor.

Cuando buscamos generar ideas de valor, es útil distinguir entre diferencias superficiales y diferencias profundas. Las diferencias superficiales son generalmente modificaciones de una idea dentro del mismo concepto. Las diferencias profundas involucran conceptos diferentes. El peligro radica en conformarse con diferencias superficiales, en lugar de buscar diferencias más profundas. Supongamos que nos piden re-diseñar una taza de café. ¿Qué propondríamos?
¿una asa más ergonómica, para que sea más fácil levantarla?
¿una mejor aislación, para mantener caliente el café?
¿por qué no pintar un calendario en la taza, o colocar frases inspiradoras?
¿y si la personalizamos con nombres?
Todas estas sugerencias apuntan a cambios superficiales. En cambio, pueden imaginarse diferencias más profundas, como por ejemplo:
la taza indicaría la temperatura del líquido contenido
sería inflable para no ocupar lugar
tendría asa extensible para distintos tamaños de manos (o para ser usada con guantes)
tendría baterías recargables para calentar el líquido
tendría radio, para desayunar escuchando las noticias, etc...
Para lograr una creatividad efectiva necesitamos generar valor. La diferencia sólo resulta útil, si nos ayuda a explorar valores tangibles que se desprendan de ella. En la creatividad siempre habrá un lugar para la originalidad, pero como un camino hacia significados mucho más profundos.

En definitiva, si bien es cierto que hacer algo diferente no es tan difícil... hacer algo efectivamente creativo si lo es! La originalidad sola no basta para generar valor. Comprender esto es muy importantes porque muchas veces, frente a la necesidad de ser creativos, sólo sabemos ser diferentes...

La alegría de educar

Por Hugo Montes Brunet

Jamás pensé durante mi vida escolar en ser profesor. Me enseñaban sacerdotes y hermanos alemanes, doctos y buenos, abnegados pero distantes humanamente de los alumnos. Uno podía admirarlos y estimarlos, más siempre considerándolos ajenos a la realidad propia. No iban a las casas, sus celdas eran inaccesibles, en el verano y en las tardes desaparecían. ¿Existían de verdad o tenían sólo una entidad profesional, educadora, válida exclusivamente para cumplir determinadas funciones? Un compañero aseguraba que el rector los inventaba de año en año y luego los hacía desaparecer. Así de simple.

En mi familia nadie había estudiado pedagogía. Los profesores y las profesoras pertenecían a otra esfera social. De los colegios “conocidos”, como entonces se decía, ningún egresado se encaminaba a la docencia. Había un par de valiosas excepciones, es cierto, pero además de ser casos muy aislados, correspondían a personas que siendo abogados, sólo incursionaban por la historia o la economía. A menudo estas incursiones eran temporales y solían rematar en aventuras más atrayentes, como la política, la enseñanza universitaria, la banca o el mero ejercicio profesional. No es aventurado afirmar que los jóvenes de entonces no teníamos modelos docentes que imitar. Y si se trataba de optar por una vocación de desinteresado servicio, las puertas del Seminario Pontificio o de algunos Noviciados estaban abiertas para acoger a quienes llamaran.

Inevitablemente había que pensar en ser agricultor, ingeniero, médico, arquitecto, abogado, dentista. Pronto se abrieron paso las llamadas carreras técnicas, como Servicio Social, Construcción, Ingeniería Forestal, Contador. Con fuerza irrumpió luego la carrera de Economía... ¿Y las pedagogías? Existían, claro, pero para otros. Su doble fuente, la de las escuelas normales y la del Pedagógico de la Universidad de Chile, no parecían atrayentes ni lucrativas. Simplemente no se pensaba en ellas como una posibilidad real de desarrollo profesional y humano.

Así las cosas, al egresar del colegio no me quedaba otra escapatoria que estudiar Derecho. Nada costaba descartar por falta de aptitudes los estudios que exigían Matemáticas, Dibujo, Física o Química. El sacerdocio, por disposición paterna, quedaba relegado para cuando se tuviera mayor madurez, lo que equivalía a hacer estudios previos en cualquiera Facultad.

Fueron cinco años completos de Constitución Política, de códigos y otras leyes. Había que memorizar definiciones, requisitos, excepciones, números de reglamentos, jerarquías y atribuciones de jueces y de tribunales. Estudios macizos y serios de algo que ya estaba construido. Desde Roma hasta don Andrés Bello, todo se había establecido en un orden cuasi sagrado que constaba en normas indiscutidas y más o menos indiscutibles. Predominaba absolutamente el positivismo jurídico. La docencia se basaba en exposiciones orales, que en los ramos de códigos solían limitarse a comentarios más o menos banales del articulado mismo. Escaseaban los Seminarios y, en general, las posibilidades de estudio crítico y creativo. Si se añade que el aprendizaje era principalmente teórico, de escasísima relación con la práctica forense, se comprenderá que resultase poco o nada atrayente a los espíritus inquietos y de vocación jurídica precaria, como era el mío.

Definitivamente, tenía que buscar por otro lado si quería realizarme en plenitud, según la expresión entonces en boga. Dos vertientes surgieron en mi vida que, al confluir, dieron en el río, grande para mí, de la docencia. Fue algo inesperado, que al principio no tenía nombre ni finalidad externa. Era algo válido por sí mismo, autosuficiente, desinteresado. Me limité a darle acogida y a esperar que creciera hasta que, como buen invasor, me conquistara del todo. Era imposible e inútil resistir. Dejé que la invasión me colmara. Desde entonces supe cuál era mi vocación, ese llamado que otro le hace a uno. Bastó conocerla y aceptarla para empezar a ser feliz, muy feliz.

Se iba a cumplir en mi vida lo que le oí en cierta ocasión a un hombre muy sabio: Las vocaciones se reconocen por la paz que dejan en el corazón. Como abogado, aunque hubiese ganado dinero y adquirido prestigio, no habría tenido serenidad. Habría vivido, por el contrario, en profunda desazón y asomándome siempre a otros horizontes vocacionales. Alcancé a experimentarlo durante los cinco años que ocupé en ejercer la profesión de abogado, mientras estudiaba Pedagogía. Era un constante ir y venir de la oficina, las notarías, y los tribunales a las clases, seminarios y pequeñas investigaciones que me proponía la Universidad. Cuando al cabo de ese quinto año, en que recibí el título de Profesor de Estado, tomé la decisión de no volver a la oficina, sentí un alivio inmenso. Ya no hubo –y de entonces van más de cuarenta años- necesidad de otear nuevos derroteros. El llamado se había dejado oír con nitidez y no cabía sino escucharlo y ponerlo en práctica. Es cierto que la voz tardó y que en un comienzo pudo parecer confusa. A la postre, no obstante, fue nítida, clara, precisa. Valía la pena haber dudado. Valía la pena no haberse “casado” para siempre con lo que sólo era búsqueda del camino definitivo.

Pero ¿cómo se expresó esa llamada?

He hablado de un doble hontanar que, al confluir, dio en el cauce propio. Tiene un nombre preciso, a saber, interés por la poesía e interés por llegar con la poesía a personas jóvenes.

La Mistral de Tala, el Neruda inicial y el residenciario, Rafael Alberti, Jorge Guillén, todo Vicente Huidobro, lo más de Vicente Aleixandre y de Antonio Machado, algunos clásicos como Juan de la Cruz y Luis de León, fueron mis autores preferidos en la adolescencia y en la juventud. Más adelante vendrían Villon, Baudelaire y Rimbaud, Hölderlin y Rilke, Borges... y la Biblia en el Cantar de los Cantares, Isaías, los Salmos, los Evangelios, el Apocalipsis. Cada texto parecía contenerme y expresarme a cabalidad. Era como si todo hubiera sido escrito para mí o –compréndase bien- como si yo mismo lo hubiera compuesto en momentos ideales que, lo sabía bien, de hecho no habían ocurrido. Con los libros fui de joven en joven, de curso en curso, de colegio a universidad, de Valdivia a Valparaíso, de Santiago a Friburgo...La tarea se reducía a pedir: “Fíjense bien, escuchen con el corazón”, y en decir el poema, en repetirlo con distintas entonaciones, en destacar un verso o el otro, en relacionar continente y contenido, en apuntar a estructuras, en sugerir su recreación, en aceptar y hasta promover algunas investigaciones –visiones y datos nuevos- que aclararan lo difícil, que dieran luz para leer mejor. A la postre, en hacer un esfuerzo para que el texto diera de sí cuanto podía dar hasta colmar el espíritu de los alumnos así como me colmaba a mí. Dicho de otra manera, fue y continúa siendo una tarea de entusiasmar –endiosar-, de poner al lector en contacto interior con la obra vivificada en la clase o en el comentario escrito. Porque pronto comencé a ir más allá del auditorio físico. La clase fue escrita y, como impreso, llegó a otros, a muchos. Docencia a la distancia, si se quiere, que no es igual pero que algo dice y que, en el contacto personal que permiten el viaje o la carta, suele cobrar nuevo espíritu. El aula, por lo demás, no es recinto exclusivo. A ella se llega desde el patio y el corredor, de ella se sale naturalmente a la biblioteca, el laboratorio, la capilla, la rectoría. Hay fluidez que no se interrumpe con el cruce de la puerta ni el escrito en el pizarrón. El fluido va a menudo más allá del colegio y de la universidad, alcanza a los hogares, se prolonga en el campo o en la casa de ejercicios espirituales, en el paseo o en la fiesta. En definitiva, lo que empezó siendo algo acotado por el tiempo y el espacio da pronto en el continuo de la vida, que es diálogo y actividad abierta y sin barreras.

Sin disminuir el interés por el poema y otras materias que constituyen determinadas asignaturas, se intensifica el interés por la persona del alumno. ¿Quién eres, cómo eres, qué sueñas y proyectas en tu vida? ¿Cuáles son los obstáculos que estorban tu crecimiento y la armonía tuya en el entorno humano y material? ¿Puedo ayudarte? Y surge la conversación acerca de la trascendencia de la vida, del sentido del sufrimiento y de la alegría de ser solidario. Dios, el amor, la amistad son realidades casi tangibles en esos diálogos sin horario, a veces individuales, a veces de pequeños grupos. Se enseña, se aprende, se invita a valorar lo propio y lo ajeno, a sacar de uno lo que uno mismo suele desconocer y es fundamental para el desarrollo pleno. Se educa.

Sin curiosidad pero con interés, nacen vínculos hondos que han de perdurar. No alcanzan a ser dependiente a nadie, porque todo ocurre con libertad y en paz. El efecto es equilibrado, sano, superior y facilita el quehacer que por momentos podría ser tedioso.

Cada día es inaugural. Aunque se hagan las mismas cosas a la misma hora, todo se renueva precisamente porque surge de la relación humana, y las personas nunca son iguales. Viene a cuento lo que la Biblia pide con insistencia, “cantad al Señor un canto nuevo”. Se reiteran las palabras y, sí cantadas, la melodía y el ritmo; más el espíritu hace surgir cada alabanza como de un hontanar primigenio. Es el caso de la tarea educadora que, a pesar de fatigar y dar preocupaciones, tiene el encanto de lo recién nacido. El educador y el educando -¿quién es quién?- se renuevan, hablan a menudo como si fuera la primera vez, se miran y miran en común el horizonte siempre amplio y atrayente, se quieren. Eso sobre todo. El interés tiene un nombre más alto, el del amor. No hay por qué eludirlo ni omitirlo. A la inversa, hay que proclamarlo. Educar es tarea de amor. Y el amor trae la felicidad, también en medio de las dificultades.

He aquí el secreto de la educación. Quien no lo ha descubierto está sólo en la etapa de enseñar y de ser profesor. Es el comienzo en el largo y hermoso proceso que remata en educar y en ser educador.

Elogio de la mujer brava

Por: Héctor Abad

A los hombres machistas, que somos como el 96 por ciento de la población masculina, nos molestan las mujeres de carácter áspero, duro, decidido. Tenemos palabras denigrantes para designarlas: arpías, brujas, viragos, marimachos. En realidad, les tenemos miedo y no vemos la hora de hacerles pagar muy caro su desafío al poder masculino que hasta hace poco habíamos detentado sin cuestionamientos. A esos machistas incorregibles que somos, machistas ancestrales por cultura y por herencia, nos molestan instintivamente esas fieras que en vez de someterse a nuestra voluntad, atacan y se defienden.

La hembra con la que soñamos, un sueño moldeado por siglos de prepotencia y por genes de bestias (todavía infrahumanos), consiste en una pareja joven y mansa, dulce y sumisa, siempre con una sonrisa de condescendencia en la boca. Una mujer bonita que no discuta, que sea simpática y diga frases amables, que jamás reclame, que abra la boca solamente para ser correcta, elogiar nuestros actos y celebrarnos bobadas. Que use las manos para la caricia, para tener la casa impecable, hacer buenos platos, servir bien los tragos y acomodar las flores en floreros. Este ideal, que las revistas de moda nos confirman, puede identificarse con una especie de modelito de las que salen por televisión, al final de los noticieros, siempre a un milímetro de quedar en bola, con curvas increíbles (te mandan besos y abrazos, aunque no te conozcan), siempre a tu entera disposición, en apariencia como si nos dijeran "no más usted me avisa y yo le abro las piernas", siempre como dispuestas a un vertiginoso desahogo de líquidos seminales, entre gritos ridículos del hombre (no de ellas, que requieren más tiempo, y se quedan a medias).

A los machistas jóvenes y viejos nos ponen en jaque estas nuevas mujeres, las mujeres de verdad, las que no se someten y protestan, y por eso seguimos soñando, más bien, con jovencitas perfectas que lo den fácil y no pongan problema. Porque estas mujeres nuevas exigen, piden, dan, se meten, regañan, contradicen, hablan, y sólo se desnudan si les da la gana.

Estas mujeres nuevas no se dejan dar órdenes, ni podemos dejarlas plantadas, o tiradas, o arrinconadas, en silencio, y de ser posible en roles subordinados y en puestos subalternos. Las mujeres nuevas estudian más, saben más, tienen más disciplina, más iniciativa, y quizá por eso mismo les queda más difícil conseguir pareja, pues todos los machistas les tememos.

Pero estas nuevas mujeres, si uno logra amarrar y poner bajo control al burro machista que llevamos dentro, son las mejores parejas.

Ni siquiera tenemos que mantenerlas, pues ellas no lo permitirían porque saben que ese fue siempre el origen de nuestro dominio. Ellas ya no se dejan mantener, que es otra manera de comprarlas, porque saben que ahí -y en la fuerza bruta- ha radicado el poder de nosotros los machos durante milenios. Si las llegamos a conocer, si logramos soportar que nos corrijan, que nos refuten las ideas, nos señalen los errores que no queremos ver y nos desinflen la vanidad a punta de alfileres, nos daremos cuenta de que esa nueva paridad es agradable, porque vuelve posible una relación entre iguales, en la que nadie manda ni es mandado. Como trabajan tanto como nosotros (o más) entonces ellas también se declaran hartas por la noche, y de mal humor, y lo más grave, sin ganas de cocinar. Al principio nos dará rabia, ya no las veremos tan buenas y abnegadas como nuestras santas madres, pero son mejores, precisamente porque son menos santas (las santas santifican) y tienen todo el derecho de no serlo.

Envejecen, como nosotros, y ya no tienen piel ni senos de veinteañeras (mirémonos el pecho también nosotros, y los pies, las mejillas, los poquísimos pelos), las hormonas les dan ciclos de euforia y mal genio, pero son sabias para vivir y para amar, y si alguna vez en la vida se necesita un consejo sensato (se necesita siempre, a diario), o una estrategia útil en el trabajo, o una maniobra acertada para ser más felices, ellas te lo darán, no las peladitas de piel y tetas perfectas, aunque estas sean la delicia con la que soñamos, un sueño que cuando se realiza ya ni sabemos qué hacer con todo eso.

Somos animalitos todavía, los varones machistas, y es inútil pedir que dejemos de mirar a las muchachitas perfectas. Los ojos se nos van tras ellas, tras las curvas, porque llevamos por dentro un programa tozudo que hacia allá nos impulsa, como autómatas. Pero si logramos usar también esa herencia reciente, el córtex cerebral, si somos más sensatos y racionales, si nos volvemos más humanos y menos primitivos, nos daremos cuenta de que esas mujeres nuevas, esas mujeres bravas que exigen, trabajan, producen, joden y protestan, son las más desafiantes, y por eso mismo las más estimulantes, las más entretenidas, las únicas con quienes se puede establecer una relación duradera, porque está basada en algo más que en abracitos y besos, o en coitos precipitados seguidos de tristeza: nos dan ideas, amistad, pasiones y curiosidad por lo que vale la pena, sed de vida larga y de conocimiento.

Los profesores

Los profesores nos volvieron locos
a preguntas que no venían al caso
cómo se suman números complejos
hay o no hay arañas en la luna
como murió la familia del zar
¿es posible cantar con la boca cerrada?
quién le pintó bigotes a la Giocoda
cómo se llaman los habitantes de Jerusalén
hay o no hay oxígeno en el aire
cuántos son los apóstoles de Cristo
cuál es el significado de la palabra consueta
cuáles fueron las palabras que dijo Cristo en la cruz
quién es el autor de Madame Bovary
dónde escribió Cervantes el Quijote
cómo mató David al gigante Goliat
etimología de la palabra filosofía
cuál es la capital de Venezuela
cuando llegaron los españoles a Chile.
Nadie dirá que nuestros maestros
eran unas enciclopedias rodantes
exactamente todo lo contrario:
unos modestos profesores primarios
o secundarios no recuerdo muy bien
-eso sí que de bastón y levita
como que estamos a comienzos de siglo-
no tenían para qué molestarse
en molestarnos de esa manera
salvo por razones inconfesables:
a qué tanta manía pedagógica
¡tanta crueldad en el vacío más negro!

Dentadura del tigre
nombre científico de la golondrina
de cuántas partes consta una misa solemne
cuál es la fórmula del anhídrido sulfúrico
cómo se suman fracciones de distinto denominador
estómago de los rumiantes
árbol genealógico de Felipe II
Maestros cantores de Núremberg
Evangelio según San Mateo
nombre cinco poetas finlandeses
etimología de la palabra etimología
Ley de la gravitación universal
a qué familia pertenece la vaca
cómo se llaman las alas de los insectos
a qué familia pertenece el ornitorrinco
mínimo común múltiplo entre dos y tres
hay o no hay tinieblas en la luz
origen del sistema solar
aparato respiratorio de los anfibios
órganos exclusivos de los peces
sistema periódico de los elementos
autor de Los Cuatro Jinetes del Apocalipsis
en qué consiste el fenómeno llamado es-pe-jis-mo
cuánto demoraría un tren en llegar a la luna
cómo se dice pizarrón en francés
subraye las palabras terminadas en consonante

La verdad de las cosas
es que nosotros nos sentábamos en la diferencia
quién iba a molestarse con esas preguntas
en el mejor de los casos apenas nos hacían temblar
nicamente un malo de la cabeza
la verdadera verdad de las cosas
es que nosotros éramos gente de acción
a nustros ojos el mundo se reducía
al tamaño de una pelota de fútbol
y patearla era nuestro delirio
nuestra razón de ser adolescentes
hubo campeonatos que se prolongaron hasta la noche
todavía me veo persiguiendo
la pelota invisible en la oscuridad
había que ser buho o murciélago
para no chocar con los muros de adobe
ése era nuestro mundo
las preguntas de nuestros profesores
pasaban gloriosamente por nuestras orejas
como agua por espalda de pato
sin perturbar la calma del universo:
partes constitutivas de la flor
a qué familia pertenece la comadreja
método de preparación del ozono
testamento político de Balmaceda
sorpresa de Cancha Rayada
por dónde entró el ejército libertador
insectos nocivos a la agricultura
cómo comienza el Poema del Cid
dibuje una garrucha diferencial
y determine la condición de equilibrio.

El amable lector comprenderá
que se nos pedía más de lo justo
más de lo estrictamente necesario:
¿determinar la altura de una nube?
¿calcular el volumen de la pirámide?
¿demostrar que raíz de dos es un número irracional?
¿aprender de memoria las Coplas de Jorge Manrique?
déjense de pamplinas con nosotros
hoy tenemos que dirimir un campeonato
pero llegaban las pruebas escritas
y a continuación las pruebas orales
(en unas de fregar cayó Caldera)
con una regularidad digna de mejor causa:
teoría electromagnética de la luz
en qué se distingue el trovador del juglar
¿es correcto decir se venden huevos?
¿sabe lo que es un pozo artesiano?
clasifique los pájaros de Chile
asesinato de Manuel Rodríguez
independencia de la Guayana Francesa
Simón Bolívar héroe o antihéroe
discurso de abdicación de O´Higgins
ustedes están más colgados que una ampolleta.

Los profesores tenían razón:
en verdad en verdad
el cerebro se nos escapaba por las narices
-había que ver cómo nos castañeteaban loss dientes-
a qué se deben los colores del arco iris
hemisferios de Magdeburgo
nombre científico de la golondrina
metamorfosis de la rana
qué entiende Kant por imperativo categórico
cómo se convierten pesos chilenos a libras esterlinas
quién introdujo en Chile el colibrí
por qué no cae la Torre de Pisa
por qué no se vienen abajo los Jardines Flotantes de Babilonia
¿por qué no cae la luna a la tierra?
departamentos de la provincia de Ñuble
cómo se trisecta un ángulo recto
cuántos y cuáles son los poliedros regulares
éste no tiene la menor idea de nada.

Habría preferido que me tragara la tierra
a contestar esas preguntas descabelladas
sobre todo después de los discursitos moralizantes
a que nos sometían impajaritablemente día por medio
¿saben ustedes cuánto cuesta al estado
cada cuidadano chileno
desde el momento que entra a la escuela primaria
hasta el momento que sale de la universidad?
¡un millón de pesos de seis peniques!

Un millón de pesos de seis peniques
y seguían apuntándonos con el dedo:
cómo se explica la paradoja hidrostática
cómo se reproducen los helechos
enuméreme los volcanes de Chile
cuál es el río más largo del mundo
cuál es el acorazado más poderoso del mundo
cómo se reproducen los elefantes
inventor de la máquina de coser
inventor de los globos aerostáticos
ustedes están más colgados que una ampolleta
van a tener que irse para la casa
y volver con sus apoderados
a conversar con el Rector del Establecimiento

Y mientras tanto la Primera Guerra Mundial
Y mientras tanto la Segunda Guerra Mundial
La adolescencia al fondo del patio
La juventud debajo de la mesa
La madurez que no se conoció
La vejez
con sus alas de insecto.

(Nicanor Parra)

Los juegos, métodos creativos de enseñanza

Paseando por la red me encontré con este interesante artículo sobre el juego como método de enseñanza. Los invito a leerlo para que lo comentemos en nuestra próxima clase.

INTRODUCCIÓN

En la actualidad los pedagogos para resolver tareas adicionales, consecuencia de los problemas sociales, económicos y pedagógicos que influyen sobre el estudiante en la educación superior, tienen su fe puesta en los métodos activos y en particular los Juegos Didácticos, Juegos Creativos, Juegos profesionales y de otros tipos que contribuyen a perfeccionar la organización del proceso de enseñanza, elevar el trabajo independiente de los estudiantes y resolver situaciones problémicas en la actividad práctica.

La importancia que reviste el planteamiento de tareas docentes problémicas está en que en el mismo proceso de solución implica la autoinformación y la organización de todas las relaciones colectivas sobre la única base de estas tareas, por lo que dejan de ser formales y se hacen directamente vitales, lo que compromete a cada participante integralmente, influyendo plenamente en el contenido objeto de estudio.

La clase como forma básica de organización de la enseñanza debe responder a las demandas que plantea la escuela moderna, por lo que los objetivos no pueden lograrse mediante la ampliación del tiempo dedicado a la enseñanza sino principalmente mediante la intensificación del trabajo escolar, donde el alumno se desarrolle integralmente protagonizando un verdadero papel activo en las clases. Una vía para lograrlo es la utilización de métodos que pongan en marcha procesos creativos y propicien una enseñanza en la cual los alumnos van resolviendo problemas, organizando ideas, etc, originándose así un aprendizaje agradable y profundo.

Los métodos tienen diferentes clasificación. En función del carácter de la actividad cognoscitiva puede clasificarse en:

1. Métodos que estimulan la actividad reproductiva.

2. Métodos que promueven la actividad productiva (Enseñanza problémica): exposición problemática, búsqueda parcial heurística, investigativo, juegos: creativos, didácticos y profesionales.

DESARROLLO

El juego provee de nuevas formas para explorar la realidad y estrategias diferentes para operar sobre ésta. Favorece un espacio para lo espontáneo, en un mundo donde la mayoría de las cosas están reglamentadas. Los juegos le permiten al grupo (a los estudiantes) descubrir nuevas facetas de su imaginación, pensar en numerosas alternativas para un problema, desarrollar diferentes modos y estilos de pensamiento, y favorecen el cambio de conducta que se enriquece y diversifica en el intercambio grupal. El juego rescata la fantasía y el espíritu infantil tan frecuentes en la niñez. Por eso muchos de estos juegos proponen un regreso al pasado que permite aflorar nuevamente la curiosidad, la fascinación, el asombro, la espontaneidad y la autenticidad.

Los juegos se dividen en juegos creativos, didácticos y profesionales.

Los juegos creativos
Nos permiten desarrollar en los estudiantes la creatividad y bien concebidos y organizados propician el desarrollo del grupo a niveles creativos superiores. Estimulan la imaginación creativa y la producción de ideas valiosas para resolver determinados problemas que se presentan en la vida real. Existen varios juegos creativos que se pueden utilizar para romper barreras en el trabajo con el grupo, para utilizar como vigorizantes dentro de la clase y desencadenar un pensamiento creativo en el grupo de estudiantes. A continuación se exponen algunos de ellos:

Urgencia en el hospital: Un joven herido de gravedad en un accidente automovilístico, es llevado a la sala de un hospital. El médico de guardia diagnostica que es necesario efectuar una operación quirúrgica del cerebro. Por lo tanto se solicita la presencia de un doctor especializado en cirugía cerebral. El médico cuando ve al paciente exclama: ¡ No puedo operar a este muchacho! ¡Es mi hijo! Así es, sólo que el cirujano no es el padre del joven.

¿Cómo explicarían ustedes esta aparente contradicción?

RESPUESTA: Es que el cirujano es la madre del muchacho. Aunque existen muy buenas cirujanas, nuestra tradición es ver a los hombres como médicos y a las mujeres como enfermeras.

El desayuno: Dos padres y dos hijos se comieron en el desayuno tres naranjas, con la particularidad de que cada uno se comió una naranja entera. ¿Cómo se explicaría esto?.

RESPUESTA: La respuesta creativa está relacionada con romper el patrón perceptual de pensar en cuatro personas sentadas a la mesa cuando en realidad son solamente tres: el abuelo, su hijo y su nieto. Tanto el abuelo como su hijo son padres, y tanto el hijo como el nieto son hijos.

Las polillas del libro: Las polillas roen los libros hoja por hoja y de este modo se abren paso a través de los tomos. Uno de estos insectos, royendo, se abrió camino desde la primera página del primer tomo de un libro hasta la última del segundo tomo, que estaba al lado del primero. Cada tomo tiene 800 páginas. ¿cuántas páginas royó la polilla?.

RESPUESTA: Las personas que tienen un fuerte pensamiento convergente responden que la polilla royó 1 600 páginas y dos tapas de encuadernación. Ahora, si pensamos de manera divergente y observamos estos dos libros: uno al derecho y otro al revés, y miramos cuantas páginas hay entre la primera del primer libro y la última del segundo, nos convenceremos de que entre ellas no hay nada más que las dos tapas. La polilla sólo estropeó, pues, las tapas de los dos libros, sin tocar sus hojas.

Los juegos didácticos
Puede llegar a ser un método muy eficaz de la enseñanza problémica. Hay distintas variantes de tipo competitivo (encuentros de conocimientos, olimpiadas), de tipo profesional (análisis de situaciones concretas de los servicios, análisis de casos, interpretaciones de papeles, simulación). El juego didáctico puede ser definido como el modelo simbólico de la actividad profesional mediante el juego didáctico ocupacional y otros métodos lúdricos de enseñanza, es posible contribuir a la formación del pensamiento teórico y práctico del egresado y a la formación de las cualidades que deben reunir para el desempeño de sus funciones: capacidades para dirigir y tomar decisiones individuales y colectivas, habilidades y hábitos propios de la dirección y de las relaciones sociales.

Con la aplicación de los juegos didácticos en la clase, se rompe con el formalismo, dándole una participación activa al alumno en la misma, y se logra además, los resultados siguientes:

- Mejorar el índice de asistencia y puntualidad a clases, por la motivación que se despierta en el estudiante.

- Profundizar los hábitos de estudio, al sentir mayor interés por dar solución correcta a los problemas a él planteado para ser un ganador.

- Interiorizar el conocimiento por medios de la repetición sistemática, dinámicas y variada.

- Lograr el colectivismo del grupo a la hora del juego.

- Lograr responsabilidad y compromiso con los resultados del juego ante el colectivo, lo que elevó el estudio individual.

El juego es una actividad naturalmente feliz, que desarrolla integralmente la personalidad del hombre, y en particular su capacidad creadora.

En el intelectual cognitivo se fomentan la observación, la atención, las capacidades lógicas, la fantasía, la imaginación, la iniciativa, la investigación científica, los conocimientos, las habilidades, los hábitos, el potencial creador, etc. En el volitivo conductual se desarrollan el espíritu crítico y autocrítico, la iniciativa, las actitudes, la disciplina, el respeto, la perseverancia, la tenacidad, la responsabilidad, la audacia, la puntualidad, la sistematicidad, la regularidad, el compañerismo, la cooperación, la lealtad, la seguridad en sí mismo, estimula la emulación fraternal, etc. En el afectivo motivacional se propicia la camaradería, el interés, el gusto por la actividad, el colectivismo, el espíritu de solidaridad, dar y recibir ayuda, etc. Los juegos didácticos deben corresponderse con los objetivos, contenidos y métodos de enseñanza y adecuarse a las indicaciones, acerca de la evaluación y la organización escolar. Entre los aspectos a contemplar en este índice científico pedagógico están: correspondencia con el avance científico-técnico, posibilidad de aumentar el nivel de asimilación de los conocimientos, influencia educativa, correspondencia con la edad del alumno, contribución a la formación y desarrollo de hábitos y habilidades...

Los juegos didácticos estimulan y cultivan la creatividad (es el proceso o facultad que permite hallar relaciones y soluciones novedosas partiendo de informaciones ya conocidas).

Jan Amos Comenius

Generalmente cuando se habla de currículum y didáctica, todo termina centrándose en planificación, lo cual no es malo. Sin embargo, trabajando con alumnos de pedagogía básica decidí tomarme un tiempo para estudiar y pensar junto a ellos en uno de los personajes más significativos en la definición de lo que hoy se entiende por una pedagogía moderna: Jan Amos Comenius ¿Qué fue lo que hizo y por qué? Además, ¿qué podemos aprender de quien es considerado el precursor de la pedagogía moderna?

Amos Comenius fue un teólogo, filósofo y pedagogo que nació en lo que hoy es la República Checa, en el año de 1592. Hombre cosmopolita y universal, convencido del importante papel de la educación en el desarrollo del hombre. La obra que le dio fama por toda Europa y es considerada como la más importante es Didáctica Magna, y su primera edición apareció en el año de 1679. Se le conoce como el Padre de la Pedagogía, fue quien la estructuró como ciencia autónoma. Bosquejó las bases para la cooperación intelectual y política entre los estados, lo cual dio como resultado el concepto de "federación de los pueblos"; idea que lo coloca como precursor del pensamiento moderno.

Comenius estaba muy al tanto de las deficiencias del sistema educativo del siglo XVII. Es verdad que nunca ha existido un método de enseñanza perfecto, pero el de aquella época en Europa era simple y llanamente espantoso.

Comenius se empleó como maestro de Latín en el Gimnasio de Leszno, una escuela para preuniversitarios. No obstante, al poco tiempo se sintió descontento con los métodos inadecuados de enseñanza, y con buena razón.

El sistema escolar de la época se encontraba en un estado deplorable. Por ejemplo, solo a los varones se les consideraba dignos de recibir educación, aunque se excluía a los que nacían en la pobreza. La instrucción en las aulas consistía principalmente en llenar la cabeza de los estudiantes con sintaxis, palabras y frases del latín. ¿Por qué razón? Porque la Iglesia Católica controlaba la mayoría de las escuelas del medievo, y dado que la liturgia se celebraba en latín, era fundamental la enseñanza de esta lengua para asegurar una provisión constante de futuros sacerdotes.

Además, no se daba atención alguna a fijar objetivos concretos en el aprendizaje, ni tampoco la educación que recibían los alumnos les ayudaba a pasar progresivamente de lo sencillo a lo complicado. La disciplina era severa, en ocasiones incluso cruel, y el ambiente moral, degradado.

No sorprende, pues, que el pedagogo escocés Simon Laurie describiera el sistema escolar del siglo XVII como "irremediablemente desorganizado" e "insubstancial". Comenius fue aún más mordaz al llamar a las escuelas "mataderos de la mente".

Lo que todos conocen como escuela moderna, o simplemente escuela actual, se basa en lo escrito por Comenius hace cuatrocientos años y que se refiere a la educación en la infancia y primera juventud. Entre otras cosas, Comenius postuló lo siguiente:

1. Un sólo maestro debe enseñar a un grupo de alumnos.
2. Que ese grupo debe ser homogéneo respecto de la edad.
3. Que los alumnos de la escuela deben ser distribuidos por grados de dificultad, principiantes, medios y avanzados.
4. Que cada escuela no puede ser completamente autónoma sino que deben organizarse sistemas de educación escolar simultánea.
5. Que todas las escuelas deben comenzar y finalizar sus actividades el mismo día y a la misma hora (un calendario escolar único).
6. Que la enseñanza debe respetar los preceptos de facilidad, brevedad y solidez.
7. Que el medio más adecuado para aprehender a leer es un libro que combine: lecturas adaptadas a la edad con gráficos e imágenes, etc.

Tomando como punto de partida este proyecto, se crea la institución escolar moderna que busca la educación universal; es decir, enseñar todo a todos sin distinción por las diferencias personales, de ese modo se crea un sistema escolar incluyente y no excluyente, que contempla no sólo la educación igualitaria sino también:

- La educación para la mujer.
- La enseñanza centrada en el alumno y sus características.
- La necesidad de un ambiente escolar estimulante y persuasivo para la enseñanza y el aprendizaje
- La organización de la escuela y de la clase.
- La necesidad del libro de texto.
- Y la extensión de la escolaridad.

Principios pedagógicos de Jan Comenius

Sobre la cantidad de materia:

"El maestro debe enseñar no todo lo que sabe, sino lo que el alumno pueda asimilar".

Sobre la metodología:

"Enseñar bien es permitir que el alumno aprenda de manera rápida, agradable y completa".

"El buen maestro es aquel que sabe soportar pacientemente la ignorancia de sus estudiantes y al mismo tiempo disiparla con eficacia."

"Enseñar no tiene otro sentido que mostrar cómo difieren las cosas en sus diferentes propósitos, formas y orígenes. [...] Por lo tanto, quien diferencia bien, enseña bien."

Sobre la relación lógica:

"Todo lo que no comunica sentido no se puede comprender ni valorar, y en consecuencia, tampoco se puede memorizar".

"Cuando faltan detalles, es casi imposible comprender o evaluar un asunto, e igualmente imposible de memorizar."

Sobre la comprensión:

"Entender una cosa es en buena medida percibir por qué y cómo se relaciona en cualquiera de sus partes con algo más, y cómo y hasta qué grado difiere de otras cosas semejantes".

"Bien se ha dicho que debemos leer algo la primera vez para averiguar su contenido; la segunda, para entenderlo; la tercera, para grabarlo en la memoria, y la cuarta, repetirlo en silencio para comprobar que lo dominamos."

En conclusión, Didáctica Magna presenta una crítica a los problemas de la educación en la época de Comenius, propone elementos que permiten superar los métodos rigurosos de enseñanza que se basan en clases totalmente habladas, en la enseñanza selectiva que provoca elitismo y que se basa en dogmas. El antiguo sistema de enseñanza provoca una gran distancia entre la realidad y el alumno, por eso Comenius propone una enseñanza sistematizada, preocupada por el alumno y que llegue a resultados formativos. Comenius es además el punto de encuentro entre el cristianismo, los postulados humanistas del Renacimiento y la naciente modernidad. Los cambios que propuso buscan transformar la enseñanza para alcanzar un ideal de sociedad, este ideal se basa en la formación del Hombre, no como ser particular, sino como debe ser, o sea, como ser humano cuyas acciones repercuten en la sociedad.

Además de promover en los maestros, o pedagogos, un espíritu de superación y de inconformidad frente a la mediocridad, señala la importancia del maestro como vehículo para la transformación de la escuela y de la enseñanza basándose en su "voluntad racional" y en la necesidad de alcanzar un ideal de Hombre. La obra de Comenius aunque no logró el cometido que tenía de llegar a un ideal Humano y Social, si logró importantes cambios en la concepción de la educación, e incluso muchas de sus críticas y preocupaciones siguen siendo vigentes.

Críticos, creativos, cuidadores

Por Leonardo Boff

Se ha dicho acertadamente que educar no es llenar una vasija vacía sino encender una luz. En otras palabras, educar es enseñar a pensar y no sólo enseñar a tener conocimientos. Éstos nacen del hábito de pensar con profundidad. Hoy en día conocemos mucho pero pensamos poco lo que conocemos. Aprender a pensar es decisivo para situarnos autonómamente en el interior de la sociedad del conocimiento y de la información. En caso contrario, seremos simplemente sus lacayos, condenados a repetir modelos y fórmulas que se superan rápidamente. Para pensar, de verdad, necesitamos ser críticos, creativos y cuidadores.

Somos críticos cuando situamos cada texto o evento en su contexto biográfico, social e histórico. Todo conocimiento implica también intereses, que crean ideologías, que son formas de justificación y a veces de encubrimiento. Ser crítico es quitar la máscara de los intereses escondidos y sacar a la superficie las conexiones ocultas. La buena crítica también es siempre autocrítica. Sólo así se abre espacio para un conocimiento que corresponde mejor a lo real, siempre cambiante. Pensar críticamente es dar buenas razones de aquello que queremos e implica también situar al ser humano y al mundo en el marco general de las cosas y del universo en evolución.

Somos creativos cuando vamos más allá de las fórmulas convencionales e inventamos maneras sorprendentes de expresarnos a nosotros mismos y de pronunciar el mundo; cuando establecemos relaciones nuevas, introducimos diferencias sutiles, identificamos potencialidades de la realidad y proponemos innovaciones y alternativas consistentes. Ser creativo es dar alas a la imaginación, "la loca de la casa", que sueña con cosas aún no ensayadas, pero sin olvidar la razón que nos pone los pies en la tierra y nos garantiza el sentido de las mediaciones.

Somos cuidadores cuando prestamos atención a los valores que están en juego, atentos a lo que realmente interesa, y preocupados por el impacto que nuestras ideas y acciones pueden causar en los demás. Somos cuidadores cuando no nos contentamos solamente con clasificar y analizar datos, sino cuando sabemos distinguir a personas, destinos y valores que están detrás de ellos. Por eso, somos cuidadores cuando discernimos lo que es urgente y lo que no lo es, cuando establecemos prioridades y aceptamos los procesos. En otras palabras, ser cuidador es ser ético, persona que pone el bien común por encima del bien particular, que se hace corresponsable de la calidad de vida social y ecológica, y que da valor a la dimensión espiritual, importante para el sentido de la vida y de la muerte.

La tradición ilustrada de educación ha enfatizado mucho la dimensión crítica y la creativa, pero menos la cuidadora. Ésta es urgente hoy. Si no somos colectivamente cuidadores vaciaremos la crítica y la creatividad, y podemos echar todo a perder; o bien viviremos en una sociedad con una justicia mínima y una paz amenazada y unas frágines condiciones de la biosfera, sin las que no hay vida...

Albert Einstein despertó a la dimensión cuidadora de todo saber cuando Krishnamurti le interpeló: ¿En qué medida, Sr. Einstein, su teoría de la relatividad ayuda a disminuir el sufrimiento humano? Einstein, perplejo, guardó discreto silencio. Pero cambió. A partir de ahí se comprometió por la paz y contra las armas nucleares.

En todos los ámbitos de la vida, necesitamos personas críticas, creativas y cuidadoras. Es condición para una ciudadanía plena y para una sociedad que no cesa de renovarse. Tarea de la educación hoy es crear tal tipo de personas.

Algunas reglas interesantes

Soy profesor jefe de un segundo año de educación media. Desde hace un tiempo tenemos una serie de inconvenientes relacionados con bajas calificaciones en algunas asignaturas, lo que ha provocado más de algún conflicto entre padres, alumnos y profesores.
Mientras leía unos antiguos correos, encontré el siguiente texto que pienso leerlo y conversarlo con ellos.
Si bien es cierto son reglas duras, vale la pena compartirlas, porque son sacadas de los sucesos de la vida real y de la experiencia de uno de los hombres más exitosos de la historia empresarial del mundo.

En una universidad americana, Bill Gates dictó una conferencia dirigida a estudiantes y padres de familia (padres sobreprotectores de hijos altamente consentidos que sienten que el suelo que pisan no los merece y luego se dan cada azotón cuando aterrizan a la vida real), en la cual expuso 11 reglas que aunque duras son necesarias en la vida real. La charla de Gates se resumiría en:

Uno: La vida no es justa, acostúmbrate a ello.

Dos: Al mundo no le importa tu autoestima. esperará que logres algo, independientemente de que te sientas bien o no contigo mismo.

Tres: No ganarás US $5,000 mensuales justo después de haber salido de la preparatoria y no serás un vicepresidente hasta que con tu esfuerzo te hayas ganado ambos logros.

Cuatro: Si piensas que tu profesor es duro, espera a que tengas un jefe. Ese sí que no tendrá vocación de enseñanza ni la paciencia requerida.

Cinco: Dedicarse a voltear hamburguesas no te quita dignidad. Tus abuelos tenían una palabra diferente para describirlo: le llamaban oportunidad.

Seis: Si metes la pata, no es culpa de tus padres, las decisiones que tomas son personales así que no lloriquees por tus errores; aprende de ellos.

Siete: Antes de que nacieras, tus padres no eran tan aburridos como son ahora. Ellos empezaron a serlo por pagar tus cuentas, limpiar tu ropa y escucharte hablar acerca de la nueva onda en la que estabas. Así que antes de emprender tu lucha por las selvas vírgenes contaminadas por la generación de tus padres, inicia el camino limpiando las cosas de tu propia vida, empezando por tu habitación.

Ocho: En la escuela puede haberse eliminado la diferencia entre ganadores y perdedores, pero no en la vida real. En algunas escuelas ya no se pierden años lectivos y te dan las oportunidades que necesites para encontrar la respuesta correcta en tus exámenes y para que tus tareas sean cada vez más fáciles. Eso no tiene ninguna semejanza con la vida real...

Nueve: La vida no se divide en semestres. No tendrás vacaciones de verano largas en lugares lejanos y muy pocos jefes se interesarán en ayudarte a que te encuentres a ti mismo. Todo esto tendrás que hacerlo en tu tiempo libre.

Diez: La televisión no es la vida diaria. En la vida cotidiana, la gente de verdad tiene que salir del café de la película para irse a trabajar.

Once: Sé amable con los "NERDS" (los más aplicados de tu clase). ...Existen muchas probabilidades de que termines trabajando para uno de ellos.

¿Por qué los niños japoneses superan a los chilenos?

Por Ernesto Schiefelbein, ex ministro de Educación y profesor visitante de la Universidad de Hiroshima.-

Las brechas en los puntajes de los niños de Japón y Chile en Timss o Pisa se asocian con las diferencias en el calendario escolar, uso de vacaciones, desarrollo profesional y remuneraciones del maestro y apoyo de la familia. Aunque las diferencias son enormes, ayudan a reflexionar sobre nuestra educación.

Los alumnos y maestros cumplen cada año unos 40 días de clases más que en Chile y trabajan en vacaciones. El año escolar está dividido en tres períodos y termina en primavera (marzo). Luego de dos semanas de vacaciones, el primer período comienza en abril y termina en verano (julio) con seis semanas de vacaciones. El segundo termina en invierno (diciembre) con dos semanas de vacaciones para Año Nuevo. El trabajo del maestro invade su tiempo libre: suelen trabajar la mitad de los 50 a 60 días de descanso, realizan muchas actividades fuera de la sala de clases y también fuera de la jornada diaria.

Durante la mitad de las vacaciones de verano los maestros dan instrucción en natación y en las otras vacaciones participan en reuniones administrativas y de desarrollo curricular. Antes de cada vacación el estudiante japonés prepara el calendario -hora por hora- de las actividades que hará (ver TV, leer, horas para levantarse, acostarse, tiempo para el estudio y el jugego) y su profesor lo lee, comenta y le da tareas. Luego conversan sobre los fundamentos del programa. Padres, alumno y profesor firman un "contrato" que describe las actividades diarias que realizará el niño. Además de las clases de natación, también hay días en que alumnos y maestros asisten a la escuela. Entonces el maestro revisa las tareas, evalúa el avance de los proyectos (pueden ser personales o en grupo, tokohan guiado por un alumno de sexto grado, y consiste en la limpieza del vecindario) y, en especial, conversa con el alumno sobre lo que hacen. El alumno de sexto grado que espera llegar a la universidad asiste a las sesiones de verano de una juku o academia de preparación para los exámenes de ingreso a la secundaria (similar a un preuniversitario).

El maestro también revisa los "diarios" de sus alumnos, almuerza junto a ellos y organiza grupos de trabajo. Cada alumno (35 en promedio) escribe día por medio en su "diario" y el maestro lo lee, escribe comentarios y lo devuelve en el día. Procura que el almuerzo refleje la búsqueda de "igualdad" que caracteriza hoy a Japón (todos, incluido el director, reciben los mismos alimentos) por lo que organiza grupos para la distribución del almuerzo y la limpieza. Hace rotar a sus alumnos en las labores (traer los alimentos, servir a los compañeros, devolver los platos y limpiar las mesas). Excelentes guías de estudio, con muchos ejercicios, facilitan la labor del maestro y reducen el tiempo para preparar la instrucción rutinaria.

A veces el maestro o el director ofrecen excusas a la persona afectada por la conducta de su alumno. Ellos se sienten responsables por sus alumnos fuera de la escuela. Las normas de la escuela regulan muchos aspectos de la vida de los alumnos (presentación, estudios, hábitos y conductas). Una pelea, ofensa o desmán de un alumno suele ser informada a la escuela por testigos responsables. En esos casos los maestros y el director suelen conversar con los padres para resolver en conjunto el problema.

Las revistas de investigación en educación publican más artículos de maestros de aula que de académicos universitarios. El maestro japonés suele observar la clase de algún colega y reunirse después de la jornada a comentar el plan de la clase en relación con lo que ocurrió en la sesión. A veces usan videos para analizar en profundidad ciertas actividades o reacciones. Hay grupos de perfeccionamiento e investigación en cada escuela o entre escuelas cercanas.

Una rotación periódica del personal de las escuelas de la municipalidad amplía y difunde las buenas experiencias. Los administrativos suelen cambiar de escuela cada tres o cuatro años y los profesores cada seis o siete. Cada año se alejan personas que cumplieron su período y llegan otras. Los nuevos, cualquiera sea su experiencia, tienen que familiarizarse con la nueva escuela y construir nuevas relaciones de trabajo, lo que estimula la cooperación y las nuevas ideas.

El salario promedio del maestro es de unas 2,3 veces el ingreso per cápita del Japón y se considera bueno (cercano al 80% del salario de un profesor universitario). Enseñar es profesión de tiempo completo, por lo que el profesor no puede realizar ningún otro trabajo pagado, aun en su tiempo libre.

A pesar del alto aprendizaje, 74% de los alumnos de tercer año de secundaria declara que no le gusta estudiar. Pero la mayoría lo considera importante y hace el esfuerzo. El joven cuya madre tiene tiempo para ayudarlo en sus tareas -las madres pueden apoyar a sus hijos en sus estudios del nivel básico ya que el nivel educacional es alto- y cuya familia tiene recursos para financiar su asistencia a una juku logra aventajar al resto (si realiza el esfuerzo adecuado).

El modelo japonés es exitoso (aunque no entusiasme), pero difícil de aplicar en Chile. Sin embargo, permite examinar nuestra educación desde una nueva perspectiva y apreciar esfuerzos como los que se realizan con las experiencias que se llevan a cabo para atender a las 66 escuelas que se detectaron como críticas en 1999.

Plegaria del estudiante

En 1972 el hijo de Humberto Maturana, biólogo, filósofo y educador chileno, le relató a su padre un suceso en el que muchos de los alumnos fueron negados por sus profesores. El siguiente texto apareció publicado en "El Sentido de lo Humano" (Ed. Dolmen).

¿Por qué me impones lo que sabes si quiero yo aprender lo desconocido y ser fuente en mi propio descubrimiento?

El mundo de tu verdad es mi tragedia; tu sabiduría, mi negación; tu conquista, mi ausencia; tu hacer, mi destrucción.

No es la bomba lo que me mata; el fusil hiere, mutila y acaba, el gas envenena, aniquila y suprime, pero la verdad seca mi boca, apaga mi pensamiento y niega mi poesía, me hace antes de ser. No quiero la verdad, dame lo desconocido.

Déjame negarte al hacer mi mundo para que yo pueda también ser mi propia negación y a mi vez ser negado.

¿Cómo estar en lo nuevo sin abandonar lo presente?

No me instruyas, déjame vivir viviendo junto a mí; que mi riqueza comience donde tu acabas, que tu muerte sea mi nacimiento.

Me dices que lo desconocido no se puede enseñar, yo digo que tampoco se enseña lo conocido y que cada hombre hace el mundo al vivir.

Dime, que yo tejeré sobre tu historia; muéstrate para que yo pueda pararme sobre tus hombros.

Revélate para que desde ti pueda yo ser y hacer lo distinto; yo tomaré de ti lo superfluo, no la verdad que mata y congela; yo tomaré tu ignorancia para construir mi inocencia.

¿No te das cuenta de que has querido combatir la guerra con la paz, y la paz es la afirmación de la guerra? ¿No te das cuenta de que has querido combatir la injusticia con la justicia, y que la justicia es la afirmación de la miseria? ¿No te das cuenta de que has querido combatir la ignorancia con la instrucción y que la instrucción es la afirmación de la ignorancia porque destruye la creatividad?

Tu conocimiento nos muestra el mundo o lo niega, porque es la historia de tus actos, o lo negará porque despertando tu imaginación te llevará a cambiarlo.

Deja que lo nuevo sea lo nuevo y que el tránsito sea la negación del presente; deja que lo conocido sea mi liberación, no mi esclavitud.

No es poco lo que te pido. Tú has creído que todo ser humano puede pensar, que todo ser humano puede sentir. Tú has creído que todo ser humano puede amar y crear.

Comprendo pues tu temor cuando te pido que vivas de acuerdo a tu sabiduría y que tú respetes tus creencias; ya no podrás predecir la conducta de tu vecino, tendrás que mirarlo; ya no sabrás lo que él te dice escuchándote, tendrás que dejar poesía en sus palabras.

El error será nuevamente posible en el despertar de la creatividad, y el otro tendrá presencia. Tú, yo y él tendremos que hacer el mundo. La verdad perderá su imperio para que el ser humano tenga el suyo. No me instruyas, vive junto a mí; tu fracaso es que yo sea idéntico a ti.

Un jóven llamado Albert Einstein

Un profesor universitario retó a sus alumnos con esta pregunta.
"-¿Dios creó todo lo que existe?"
Un estudiante contestó valiente:
-Sí, lo hizo.
¿Dios creó todo?:
-Sí señor, respondió el joven.
El profesor contestó, -
"Si Dios creó todo, entonces Dios hizo el mal, pues el mal existe y bajo el precepto de que nuestras obras son un reflejo de nosotros mismos, entonces Dios es malo".
El estudiante se quedó callado ante tal respuesta y el profesor, feliz, se jactaba de haber probado una vez más que la fe cristiana era un mito.
Otro estudiante levantó su mano y dijo:
-¿Puedo hacer una pregunta, profesor?.
-Por supuesto, respondió el profesor.
El joven se puso de pie y preguntó:
-¿Profesor, existe el frío?,
-¿Qué pregunta es esa?
Por supuesto que existe, ¿acaso usted no ha tenido frío?.
El muchacho respondió:
-De hecho, señor, el frío no existe.
Según las leyes de la Física, lo que consideramos frío, en realidad es ausencia de calor.
"Todo cuerpo u objeto es susceptible de estudio cuando tiene o transmite energía, el calor es lo que hace que dicho cuerpo tenga o transmita energía.
El cero absoluto es la ausencia total y absoluta de calor, todos los cuerpos se vuelven inertes, incapaces de reaccionar, pero el frío no existe.
Hemos creado ese término para describir cómo nos sentimos si no tenemos
calor".
Y, ¿existe la oscuridad?
Continuó el estudiante.
El profesor respondió:
-Por supuesto.
El estudiante contestó:
-Nuevamente se equivoca, señor, la oscuridad tampoco existe.
La oscuridad es en realidad ausencia de luz. La luz se puede estudiar, la oscuridad no, incluso existe el prisma de Nichols para descomponer la luz blanca en los varios colores en que está compuesta, con sus diferentes longitudes de onda.
La oscuridad no. Un simple rayo de luz rasga las tinieblas e ilumina la superficie donde termina el haz de luz.
¿Cómo puede saber cuan oscuro está un espacio determinado?
Con base en la cantidad de luz presente en ese espacio, ¿no es así?
Oscuridad es un término que el hombre ha desarrollado para describir lo que sucede cuando no hay luz presente.
Finalmente, el joven preguntó al profesor:
-señor,
¿existe el mal?.
El profesor respondió:
-Por supuesto que existe, como lo mencioné al principio, vemos violaciones, crímenes y violencia en todo el mundo, esas cosas son del mal.
A lo que el estudiante respondió:
-El mal no existe, señor, o al menos no existe por si mismo.
El mal es simplemente la ausencia de Dios, es, al igual que los casos anteriores un término que el hombre ha creado para describir esa ausencia de Dios.
Dios no creó el mal.
No es como la fe o el amor, que existen como existen el calor y la luz.
El mal es el resultado de que la humanidad no tenga a Dios presente en sus corazones.
Es como resulta el frío cuando no hay calor, o la oscuridad cuando no hay luz. Entonces el profesor, después de asentar con la cabeza, se quedó callado.
El nombre del joven era Albert Einstein.

Profesores de inglés

El siguiente artículo de Andrea Villena Moya publicado en el diario El Mercurio aporta nuevos elementos a la discusión.De un tiempo a esta parte los profesores de inglés han ocupado el centro de atención en relación a la enseñanza de esa lengua en nuestros colegios.

MEJORAR LA PEDAGOGÍA Enseñanza pública y profesores del ramo:
Do you speak english?

Con cinco años de vida, los alumnos de kinder del Liceo José Victorino Lastarria, de la comuna de Providencia, ya saludan con un suave 'hello' y pueden entonar una canción en inglés. Las lolas de enseñanza media del Liceo 1 saben que al entrar a su clase de inglés no pueden hablar ni una palabra de castellano, mientras que los jóvenes del I Medio del Liceo Polivalente C 82 de Til Til, apenas captan lo que la profesora debe explicar en un 'spanglish' que para ella es obligado, "porque de otro modo no me entenderían nada". Tres distintas realidades que dan cuenta de un desafío común: la enseñanza del inglés en la educación pública, un tema que según expertos, se fue dejando de lado por años y que en el 2004 se está convirtiendo en una de las materias relevantes dentro de las políticas del Ministerio de Educación. El tema ya se puso en la agenda. En marzo, conocimos un estudio realizado por el Centro de Microdatos del Departamento de Economía de la Universidad de Chile y CORFO, cuyo objetivo era tener la primera radiografía del dominio del inglés en el Gran Santiago por parte de la población en edad de trabajar. De acuerdo a esos resultados, existirían 124 mil personas en el Gran Santiago, de 15 y más años, que se auto-evaluaron con capacidad para comprender bien el idioma inglés hablado. "Chile cuenta con un número de personas que dominan el inglés como para poder competir por proyectos de inversión con alcance global y no sólo regional. Sin embargo, no es suficiente como para asegurar sustentabilidad en el largo plazo", expresa el académico David Bravo, director del estudio. La encuesta fue a más de 3 mil hogares, representativos de la población del Gran Santiago, de 15 años y más, que asciende a cerca de 4,1 millones de personas.

Inglés desde kínder

Los entrevistados se autocalificaron en su capacidad para leer, escribir, hablar y escuchar en inglés. También dicho estudio constató que a medida que aumenta el nivel educacional, crece la probabilidad de que una persona comprenda el idioma inglés hablado. Esta comprensión se incrementa de un 0 a un 2% al pasar desde educación básica completa a la educación media completa, a un 4% en la educación técnica superior y a un 12% en la educación universitaria completa. Resultados más que indicativo, de la necesidad de reforzar la enseñanza del idioma.

Ahora, ¿qué pasa en las aulas?

Las reglas del ministerio dicen que todos los colegios tienen libertad de comenzar el inglés en kínder o primero básico, pero para hacerlo deben elaborar programas propios. Y lo más factible es que esos planes especiales los lleven a cabo los establecimientos particulares, mientras que los municipales generalmente se adscriben a los planes ministeriales y, por lo tanto, se ciñen al decreto de 1999 que determinó el inicio del inglés en 5° básico, y no en 7°, como era antes. Por ejemplo, en la Escuela Grenoble de Quinta Normal, en 3° y 4° básico se realizan talleres de inglés en las horas de libre disposición, a pesar de que no cuentan con profesores de este idioma. En los cursos superiores imparte el ramo la profesora de Francés especializada en inglés. La jefa de UTP, María Teresa Moya, valora la calidad de los libros que entrega el ministerio y cuenta que "a los niños les encanta el ramo y es más fácil con los casetes y con el apoyo de láminas que los libros traen". Entre los contenidos que se estudian en 5° y 6° se estudia 'mi familia, mis amigos o hobbies". El propósito en estos cursos es desarrollar las habilidades de escuchar, hablar y comprender lo escrito, más que escribir. "Ahora se espera que el niño se maneje en situaciones, como encontrarse con extranjero en la calle y poder dar información", dice la docente. Entonces, más que un conocimiento acabado de la gramática, lo que se pretende es que el idioma sea útil y que los niños lo pueden usar en situaciones concretas.

En Providencia, en tanto, la Corporación Educacional implantó desde 2003 en todos sus establecimientos que desde kínder los niños estudien 3 horas de inglés. Como las educadoras de párvulos no son especialistas, una profesora de idiomas va a los colegios a impartir esas horas y los niños responden muy satisfactoriamente. En la Corporación se dedicaron a realizar los libros de apoyo del programa que llaman "English from the first day". Hoy en la comuna son unos 800 los niños beneficiados, número que irá aumentando porque el plan es crecer gradualmente hasta que todos los establecimientos impartan el segundo idioma de Kínder a IV Medio. María del Pilar Lira, jefa del proyecto, cuenta que el año pasado realizaron una evaluación y los niños de los colegios municipalizados tenían el mismo nivel de inglés con 3 horas semanales que muchos niños de escuelas privadas con 7 horas. Ella asegura que "el nivel social no impide un aprendizaje perfecto del segundo idioma" y que, al contrario, terminan hablando los dos idiomas bien, porque el período más favorable para que los niños internalicen una segunda lengua es hasta los 10 años.

El nivel de los profesores

Esa facilidad de los más pequeños es un factor que muchos consideran para solicitar que el inglés sea obligatorio desde los cursos inferiores. Sin embargo, Horacio Walker, Coordinador del Programa de Inglés del Ministerio de Educación, explica que esa decisión no se toma por "la falta de profesores preparados para asumir esta tarea a nivel nacional", lo que ya se constató cuando se bajó el inicio de 7° a 5° básico. "Como lo han hecho los países europeos y del sudeste asiático, la decisión del ministerio es ir bajando el inicio de inglés en el colegio de manera progresiva, en la medida en que aumentemos el número de profesores capacitados. Esto se logrará por aumento de matrícula en universidades y por planes sistemáticos de perfeccionamiento en servicio y por políticas de habilitación en pedagogía a personas que sin ser profesores tienen un buen dominio de la lengua." Además explica que en los países miembros de APEC "en promedio la enseñanza de inglés para los países cuya lengua materna no es inglés es el cuarto básico". En todo caso, planes propios como el de Providencia se observan también en otras comunas y muchos establecimientos que cuentan con jornada escolar completa han aumentado el mínimo de horas de idiomas.

Al analizar el problema en el aprendizaje del inglés es básico saber cuál es el nivel de sus profesores, y aunque hoy no podemos contestar esa interrogante, se realizó una muestra a 960 maestros en capacidad lectora y auditiva en INACAP y se comprobó que la mayoría está por debajo del First Certificate, que es un nivel de medición internacional, que, por ejemplo, obtiene un egresado de IV Medio de colegio británico en Chile. El número de horas que dispone un alumno cuyo colegio ofrece sólo el mínimo es suficiente para llegar a un estándar equivalente al Preliminary English Test estimado en 400 hrs. Esto, por cierto, asumiendo que la clase está enseñada por un profesor competente y con los recursos y condiciones adecuados. La disponibilidad de horas mínimas es de aproximadamente 1000 si se suman de quinto básico a cuarto medio, explica Horacio Walker. Por tal razón la apuesta ministerial es que los cerca de 7 mil profesores de inglés que hoy se de-sempeñan en el sistema escolar (incluyendo la educación privada, la municipal y la subvencionada) al 2010 alcancen un nivel equivalente al First Certificate. Y para ello se han diseñado una serie de actividades enfocadas al perfeccionamiento y apoyo.

Ahora, para conocer cuál es el nivel de los alumnos, en noviembre de este año se realizará una prueba diagnóstico en un grupo representativo del país, de 8° básico y IV Medios. "Esto no es un SIMCE, no es para que los profesores se alarmen, sino que servirá para definir cómo estamos y cuál es el mejor apoyo que podemos brindar en esta asignatura", precisa Walker. El objetivo del Ministerio es fijar estándares objetivos que señalen qué debe saber un niño que egresa de 8° básico o de IV Medio, y esos parámetros los obtendrá de un sistema internacional creado en Europa, llamado ALTE.

Eliana Ortega, directora del Departamento de Inglés de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, recuerda que hay muchas instituciones impartiendo la pedagogía en inglés, y no se sabe cuál es la calidad de formación de cada una de ellas. Y explica que a la carrera de inglés en la UMCE ingresan muchas personas sin conocimiento previo del idioma y al cabo de cinco años ellos egresan con un alto nivel. En su formación cuenta con ayudantes extranjeros, y con programas de intercambio con British Council . Opina que como "formadora de formadores", la universidad asume el desafío del perfeccionamiento, y es una de las 10 entidades seleccionadas por el Ministerio para mejorar el actual nivel del profesorado. Entre los proyectos de la UMCE están los cursos de "mentores", es decir profesores que quedan capacitados en nuevas metodologías de enseñanza, bibliografías y lecturas nuevas, a los cuales asisten educadores de establecimientos públicos como los Liceos 1, 7, el Carmela Carvajal, el Instituto Nacional y el INBA y que al llegar a sus colegios pueden replicar la experiencia. Y también realiza un programa de capacitación a municipios del sector sur de la Región Metropolitana, como Lo Espejo y La Cisterna. Además de postgrados para profesores básicos. Asimismo, insiste en la importancia de becar a los alumnos y estimularlos a que viajen a países angloparlantes, para que después vuelvan.

La carrera de pedagogía básica con profesores básicos especializados en este idioma recién se está impartiendo o se están realizando gestiones en esa línea, como sucede en la Universidad Católica. La profesora Elisa Soto considera que no todos los chilenos tenemos acceso a programas de capacitación de buena calidad que favorezca la obtención del idioma Inglés. Y además cree que aún no se ha valorizado, suficientemente, la importancia que tiene este idioma, "aún es concebido por algunos sectores, menos actualizados, como artículo suntuario, que no requiere urgencia.

Sol González hace diez años es profesora de inglés, egresada de la PUC de Valparaíso, y "por opción" trabaja en una zona rural, el Liceo Polivalente de Til Til y cuando recibe a los alumnos en I Medio se encuentra con que tienen una pésima base. Uno de sus mayores problemas es el de la motivación. "En este pueblo olvidado de las manos del Señor donde hay problemas de pobreza y de trabajo, ¡qué van a entender la importancia del inglés!", confiesa, algo decepcionada. En todo caso ella está apoyando el trabajo en metodología para que en la enseñanza básica se trabaje con más herramientas este ramo y utiliza los libros de apoyo entregados por el ministerio, aunque recuerda que llegaron "sin los casetes". "Tengo vocación", asume, aunque también comenta que la mayoría de sus compañeros de universidad, como los que estudiaron educación física, utilizan la carrera para desempeñarse en trabajos más rentables, como profesor de adultos.

En cambio, los profesores y alumnas del Liceo 1 saben que están en un ambiente privilegiado. El 90 por ciento de los profesores del liceo han salido al extranjero, muchos por sus propios medios, pero aplicando lo más actual en la enseñanza del inglés. Las niñas de 7° a IV Medio leen libros como Love Story, Frankenstein y cuentan con apoyo como becas para las mejores alumnas en Institutos como el Norteamericano y el Británico. Las menos avanzadas también pueden acceder a programas de apoyo en el idioma, como los que se imparten en Balmaceda 1215. Las alumnas saben qué importancia tiene este idioma, la mayoría de ellas quiere ir la universidad, como Catherine Pinochet, de III E, que desea estudiar ingeniería y sabe que muchas de las lecturas serán en inglés. La jefa del departamento de inglés Patricia Robledo explica que en la calidad de la enseñanza los profesores están muy involucrados, ellos están en perfeccionamiento constante y que además de contar con laboratorios y sistemas audiovisuales de apoyo, utilizan los textos Magic Teens enviados por el Ministerio. La directora del Instituto Chileno Británico, María Cristina Brieba, piensa que por una razón geográfica y algo de aislamiento podríamos haber estado más limitados a aprender el idioma, pero eso ya está cambiando, con el nuevo escenario económico y porque los chilenos están saliendo mucho más al extranjero. Lo que ella celebra de los impulsos que se están dando al estudio del inglés, es que podamos empezar a determinar estándares y niveles de competencia en el uso del idioma, que son comparables en el exterior. "Porque no es lo mismo que una persona tenga un inglés social, que otro que le permita cerrar negocios de alto nivel", por lo tanto, cree de enorme utilidad el uso de los estándares europeos ALTE.

No educas cuando...

No educas cuando impones tus convicciones, sino cuando suscitas convicciones personales.

No educas cuando impones conductas, sino cuando propones valores que motivan.
No educas cuando impones caminos, sino cuando enseñas a caminar.
No educas cuando impones el sometimiento, sino cuando despiertas el coraje de ser libres.
No educas cuando impones tus ideas, sino cuando fomentas la capacidad de pensar por cuenta propia.
No educas cuando impones el terror que aísla, sino cuando liberas el amor que acerca y comunica.
No educas cuando impones tu autoridad, sino cuando cultivas la autonomía del otro.
No educas cuando impones la uniformidad que adocena, sino cuando respetas la originalidad que diferencia.
No educas cuando impones la verdad, sino cuando enseñas a buscarla honestamente.
No educas cuando impones un castigo, sino cuando ayudas a aceptar una sanción.
No educas cuando impones disciplina, sino cuando formas personas responsables.
No educas cuando impones autoritariamente el respeto, sino cuando lo ganas con tu autoridad de persona respetable.
No educas cuando impones el miedo que paraliza, sino cuando logras la admiración que estimula.
No educas cuando impones información a la memoria, sino cuando muestras el sentido de la vida.

El portafolio, concepto y uso

Por Dr. Eduardo Rivera Porto

¿De dónde surge el portafolio?

1. Viene más del concepto de “cartera” empresarial que del concepto de álbum o portafolio de modelos.

2. Surge de la “moda” evaluativa de los 90’s en educación.

3. Se crea el concepto de “avaluación” (“assessment”) en el que la evaluación va más allá de dar una nota.

4. Se introduce la necesidad de reconocer y aceptar (avalar.)

5. Introducir varias estrategias para examinar ejecución académica (y personal) del estudiante.

6. Necesidad de tener procedimientos sistemáticos y comprensivos (totalizantes).

¿Qué es el portafolio?

Técnica para medir algunos aspectos y habilidades del aprendizaje que no son medibles a través de pruebas. Crea en el estudiante una mayor conciencia sobre:

1. Los conocimientos.

2. Habilidades adquiridos.

3. El mejoramiento de sus destrezas.

4. Actitudes que se espera desarrolle en un curso o en un currículo.

¿Qué se espera del portafolio?

Una colección de trabajos - PROYECTOS -, no como una respuesta a un curso individual, sino en los que han integrado los conocimientos y habilidades adquiridas.

1. Que se pueda mostrar la mejora en el aprendizaje.

2. Que refleje esfuerzos y logros significativos.

3. Que sean seleccionados por el estudiante.

Entrega del portafolio

1. No es sólo como una fotografía o cuadro de un artista.

2. Necesita explicación o introducción global.

3. Índice general y bibliografía.

4. Requiere una introducción particcular de cada trabajo que exponga el problema en su complejidad:
- Objetivos, qué se pretendía (nivel, auditorio, etc.)
- Que muestre las alternativas
- Porqué se tomó una opción (con qué tecnología)
- Cómo se realizó (diseño)
- Los pasos seguidos
- Una muestra de su funcionamiento o implementación
- Conclusiones
- Qué se aprendió

Defensa del portafolio

1. No es como una tesis.

2. Manejo conceptual.

3. Mostrar manejo de herramientas.

4. Cómo integraría diferentes técnicas, herramientas, conocimientos de los diferentes cursos en un trabajo.

5. Cómo lo continuaría.

6. Poder hacer una auto-crítica.

Ejemplos

1. Trabajos del estudiante con las correcciones o sugerencias pedidas hechas, incluyendo gráficas, tablas, ecritos, diagramas, tablas, y todo lo apropiado.

2. Trabajos que sean soluciones para problemas abiertos mostrando originalidad.

3. Trabajos que se han extendido y mejorado y que se les ha relacionado con otras materias.

4. Se puede incluir autobiografía o reflexiones de su experiencia con la Computación Educativa.

5. Disquetes con los programas resultantes, documentados tanto internamente como externamente.

6. Muestra de las pantallas.

7. Video o copia de transparencias de presentaciones.

8. Apuntes de la experiencia práctica de aplicar alguna tecnología al mundo educativo.

Ventajas

1. Ser partícipes activos de las metas de aprendizaje y evaluación.

2. Dar una mayor atención a la exploración y comunicación de ideas sobre problemas y búsqueda de soluciones.

3. Valoriza la comunicación escrita y oral para clarificar ideas.

4. Observar que hay varias maneras de resolver un problema.

5. Dar satisfacción y confianza en las habilidades adquiridas para resolver problemas.

6. Mostrar a un posible empleador.

7. Ser memoria, no perder los trabajos significativos.

8. Poder continuar desarrollando algún trabajo.

Evaluación vs "Avaluación"

1. Proceso difícil, ya que no es cuantitativo.

2. Trata de “avaluar” no sólo conocimiento o habilidades adquiridas sino también:
- Comunicación
- Organización de ideas
- Originalidad
- Integración de conocimientos y habilidades
- Mejora de destrezas y actitudes
- Desarrollo personal

¿Cómo se hace la "avaluación"?

1. Mediante el uso de Rúbricas Holísticas.
2. No es una nota.
3. Es una aceptación o pedir mejoras.
4. Rúbrica Holística.

En nombre del respeto

En una de mis clases se discutió hasta que punto los profesores podemos ser "transparentes" en nuestras juicios. El siguiente poema titulado: "En nombre del respeto...", de Paulo Freire, a título personal, se constituye en hermosa declaración de principios como educador. Quiero invitarlos a leerlo, reflexionar y encontrar inspiración.

En nombre del respeto que debo a mis alumnos
no tengo por qué callarme,
por qué ocultar mi opción política
y asumir una neutralidad que no existe.
Esta, la supresión del profesor en nombre
del respeto al alumno,
tal vez sea
la mejor manera de no respetarlo.
Mi papel por el contrario,
es el de quien declara el derecho de comparar,
de escoger,
de romper,
de decidir,
y estimular la asunción de ese derecho
por parte de los educandos.