jueves, 8 de diciembre de 2005

¿Igualdad por la vía educativa?


En uno de mis cursos de currículum y didáctica general, ha vuelto a surgir la discusión en torno a la idea de que la educación es el factor clave para superar la deuda social con los sectores más postergados de la sociedad. Ya en la entrada: "El mito de la educación como salida de la pobreza" se establecieron algunos puntos de discusión.
El siguiente documento de Aldo Mascareño titulado: "La imposibilidad de la igualdad por la vía educativa", se expone una visión sociológica acerca de la relación entre igualdad y educación.

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Los debates sobre la equidad y la igualdad generalmente subvaloran que la sociedad moderna no puede ser comprendida cabalmente si no se destacan los siguientes aspectos:

(a) que lo central de ella es la producción de diferencias: diferencias de roles, de funciones, de expectativas, de valoraciones y de evaluaciones personales según la posición social de esas personas;

(b) que esas diferencias están organizadas de tal modo que nos permiten una vida con bastante economía de recursos, pues podemos recurrir a otros para que hagan por nosotros lo que nosotros no hacemos: no nos sumergimos en libros de medicina cuando tenemos un problema de salud, un médico lo hace por nosotros;

(c) que esas diferencias estructurales tienen también un correlato semántico, por lo que es altamente improbable que acepten valores que no sean los propios.


Estratificación

Lo descrito en los puntos anteriores, es el modo de operación de una sociedad moderna caracterizada por la diferenciación de funciones, es decir, por la existencia de sistemas sociales con lógicas de operación diferenciadas: la economía, la política, el sistema jurídico, la religión y también la educación.(1) Esta es una forma de organización distinta a la de una sociedad estratificada, como la medieval europea o la colonial latinoamericana, dividida en base de rangos, donde el rango superior dirige el funcionamiento global de la sociedad y representa su unidad. En nuestros tiempos, el estrato superior ya no hace de estas cosas. Desde el siglo XVIII en adelante, éste fracasa en el intento de integrar a la sociedad trascendiendo las nacientes diferencias funcionales. La Revolución de 1789 en Europa o las revoluciones de independencia en América Latina son símbolos de ese fracaso y también símbolos de la transformación de la jerarquía estamental en primacía funcional.

Sin embargo, este cambio del principio de orden dominante en la sociedad no elimina automáticamente la estratificación. Ella se mantiene bajo la forma de clase social durante la modernidad. Pero así como no es discutible la existencia de estratificación en las sociedades modernas, asimismo tampoco es discutible que su papel en el ordenamiento general de la sociedad ha cambiado. El punto es que la desigualdad de la sociedad estratificada, que encontraba su legitimación en las diferencias de rango y en las formulaciones religiosas, morales y jurídicas de la Edad Media, dio paso a otro tipo de desigualdad basada en instituciones especializadas que comienzan a ganar legitimidad. Porque el derecho se hace cada vez más jurídico y rechaza intervenciones morales o políticas, es que gana en arraigo institucional; porque la ciencia se hace cada vez más científica y rechaza el escándalo clerical o la incomodidad moral de las élites frente a sus descubrimientos, es que logra lo mismo.


Desigualdad Funcional

En la sociedad con predominio de la diferenciación funcional pierde legitimidad la estratificación y la ganan las funciones, tanto en su aspecto estructural como semántico, lo que da origen a una desigualdad funcional cada vez más institucionalizada, es decir, cada vez más legítima. Quien tiene problemas jurídicos recurre a un abogado; quien tiene problemas de salud, a un médico. La legitimidad obtenida en un campo ya no se transfiere con facilidad a otros. Ser rico no significa ser sabio ni tener capacidad política para ser presidente (aunque por efecto de la estratificación, aún puede suceder), y ser pobre tampoco puede suponer un status moral más elevado, como estamos acostumbrados a escuchar en discursos públicos tipo Hogar de Cristo.

El efecto de la desigualdad funcional sobre las personas se consuma por la vía de la inclusión y exclusión. Los sistemas diferenciados apuntan constantemente a la inclusión de personas en sus modos particulares de funcionamiento y a la exclusión de quienes no lo hacen. La secuencia se podría formular del siguiente modo: mientras más inclusión generen, los sistemas funcionales tienen mayores probabilidades de reproducir sus propios elementos, y al hacerlo así, refuerzan las condiciones que aseguran su existencia. Es decir, por ejemplo, mientras más larga sea la jornada escolar, mientras más formación continua se requiera, mientras más calificación laboral vía certificación se exija, más legitimidad e institucionalización gana el sistema educativo. Quien no cumpla con las condiciones queda excluido.


Porfiada Diferencia

Pero sería ingenuo suponer que la estratificación contemporánea no tiene consecuencias para la sociedad actual. El punto problemático es que la diferenciación funcional no puede hacer tabula rasa con la estratificación que subsiste como principio secundario de diferenciación social y que provoca una desigualdad por estratificación. La formación de sistemas que operan bajo la primacía de una función, hace que ventajas iniciales frente a esa función específica se amplifiquen exponencialmente dada la interdependencia de sistemas. Así, quien dispone de recursos económicos puede enviar a sus hijos a mejores colegios y ofrecer más dinero cuando quieran echar a uno de ellos por mala conducta; así también, un senador que dispone de influencia política puede obtener información privilegiada para luego legislar en beneficio propio y alcanzar posiciones de mercado ventajosas con sus propias empresas.

Esto, sin embargo, no sucede por un ‘defecto’ de la sociedad; tampoco —aunque cueste reconocerlo— por una ‘maldad intrínseca’ de las personas involucradas. Sucede porque lo que queda de estratificación en sociedades como las latinoamericanas, introduce desigualdad de inclusión en la desigualdad crecientemente institucionalizada de la diferenciación funcional, de modo tal que hay una duplicación de la desigualdad de inclusión que favorece a las posiciones superiores de la estratificación moderna y afecta a las inferiores.

Espero se advierta la novedad de lo dicho: no es el mercado autónomo el perverso, no es la autonomía del sistema jurídico o de la política la que impide una sociedad más justa; no es la diferenciación funcional la que nos crea los mayores problemas. La desigualdad funcional institucionalizada es la que nos permite tener una democracia sujeta a procedimientos, porque mantiene a raya a coimeros y caudillos; es la que nos permite un sistema jurídico en proceso de reforma, porque mantiene a raya a lobistas; es la que nos permite un mercado estable, porque mantiene a raya a políticos demagogos. Por el contrario, la disociación entre la aún alta capacidad de la estratificación para generar desigualdades de inclusión y sus bajas condiciones semánticas de legitimación, provoca fuertes tensiones en la sociedad latinoamericana contemporánea.

Por ello, hoy no es aceptable la discriminación laboral sobre la base de apellidos, no es aceptable la acción política sobre la base de compadrazgo y clientelismo, no es aceptable la evasión de la justicia sobre la base del prestigio o la influencia comunitaria, no es aceptable la inclusión económica a costa de altos niveles de pobreza, no es aceptable que un miembro del directorio de una empresa pública haga a la vez asesorías pagadas para ella. No es aceptable, pero sucede, y sucede porque la estratificación, aunque secundaria, no está subordinada a la diferenciación funcional.


¿Qué se le Puede Exigir a la Educación?

Viendo las cosas de este modo, es decir, viendo que las desigualdades de inclusión surgen de la misma operación de una sociedad chilena y latinoamericana contemporánea con fuerte diferenciación funcional, pero también con fuerte estratificación: ¿es justo transferir a la educación la gran responsabilidad por superar estas condiciones?;(2) más aun: ¿es correcto hacerlo así?, ¿es correcto trasladar a una parte la primacía causal por un todo interdependiente?

Si nuestro panorama político se puede dividir en dos, en centro-izquierda y centro-derecha, entonces la superación de los problemas de inseguridad ciudadana vía aumento de las penas sería para la centro-derecha, lo que la superación de las condiciones de desigualdad vía educación es para la centro-izquierda. Ambos bandos están plenamente seguros de que tales son los modos de solucionar los dos problemas a los que refieren; podrán admitir matices, pero con convicción no admiten dudas al respecto... Bueno, este es un ejemplo más de diferenciación funcional: yo como sociólogo nunca podría movilizar a nadie a votar por mi, como tan maravillosamente lo hacen los políticos, pero los malos políticos sencillamente no tienen mucha idea de cómo funciona la sociedad.


Preparación de las Personas

En una sociedad funcionalmente diferenciada, función de la educación es el establecimiento de criterios de selectividad. Por selectividad o selección pedagógica hay que entender una generalización simbólica del ámbito educativo (corporizada en forma de calificaciones o certificaciones) que representa la disponibilidad de conocimientos y competencias para la inclusión en espacios diferenciados.(3) Es decir, ya no se trata, como en la sociedad estratificada, de preparar a las personas para que enfrenten los desafíos de su rango —algo así como tener hoy un curso de protocolo de mesa en el Villa María Academy y otro de viaje en micro en el Instituto Nacional— sino de prepararlas para enfrentar la desigualdad funcional. Se trata de saber si, y en qué medida, la inclusión de personas en sistemas contribuirá a la institucionalización de los mismos y no operará en su contra. Con ello, podríamos decir: la jueza Grimberg, el senador Lavandero, el subsecretario Tombolini, el empresario José Yuraszeck, son todos unos ‘mal educados’.

Que la selectividad y no la educación misma sea central en un sistema educativo diferenciado, indica, por un lado, la importancia del contenido educativo para el entorno del sistema y, por otro, indica también cómo el sistema mismo ha internalizado ese requerimiento. Desde el entorno, la selectividad pedagógica busca asegurar las buenas intenciones de educadores y estudiantes y compensar las malas; para el sistema, la selectividad busca representar simbólicamente sus resultados en clasificaciones universalmente asequibles. Por ello el sistema educativo no puede sino operar discriminatoriamente sobre las personas, sea mediante expresiones laudatorias o de censura, mediante calificaciones, decisiones sobre aprobación o reprobación de cursos, o mediante exámenes, es decir, por medio de criterios de selectividad pedagógica. Con ello, satisface las expectativas del entorno y las propias: demuestra que ha ‘educado’ y demuestra quién lo ha hecho mejor y quién peor.


Diferenciación

La educación, por tanto, entendida en el marco de lo que hemos llamado la desigualdad funcional, no puede contribuir a la igualdad. Contribuye más bien a legitimar la diferenciación de ámbitos funcionales. Sólo en un primer momento puede considerar a todos como iguales: presupone igualdad de los orígenes para no distorsionar la selectividad pedagógica (de ahí la risa de Manolito —el amigo de Mafalda—cuando a principio de año se daba cuenta que la profesora, al no conocerlo, podía pensar que él era el mejor alumno de la clase).

Pero desde el primer control en adelante, sólo se trata de discriminar. De esta manera se conectan de modo sinérgico selectividad pedagógica y selectividad social, selectividad del sistema educativo y del entorno. El mecanismo fundamental para ello es la diferenciación en profesiones y carreras académicas. Quien supera de buen modo la selectividad pedagógica tiene mejores posibilidades de selectividad social. Esto a condición de que la desigualdad por estratificación no introduzca distorsiones en ese proceso. Y sin duda en nuestro país lo hace.

Como hemos dicho, una de las características de la sociedad en América Latina es que al combinar desigualdad funcional con una desigualdad por estratificación aún potente, se produce una duplicación de la desigualdad que afecta la inclusión en sistemas funcionales. Ante esto, nadie puede dudar que por mucho que la educación presuponga igualdad de los orígenes y sólo a partir de ahí discrimine, la selectividad pedagógica no venga ya teñida de los privilegios de la estratificación y que, por ello, la educación en nuestra sociedad duplique las desigualdades de inclusión y no las reduzca, como generalmente se espera.


Injustificable

Diversos resultados empíricos indican que los estratos altos logran prepararse de mejor modo en la educación escolar; e indican, también, que las condiciones necesarias para ello son encontrables en estratos medios y difíciles de hallar o desarrollar en los bajos.(4) Así, un profesor pedagógicamente orientado que intenta obtener de sus alumnos los mejores resultados educativos, trabajará mejor con los más aptos y peor con los menos aptos, obtendrá mejores resultados con los primeros y peores con los segundos. Esto, que podría haberse considerado ‘natural’ en la sociedad colonial estratificada, es lo que una sociedad moderna encuentra injustificable, pues la reproducción de privilegios de clase ya no es semánticamente aceptada en nuestro tiempo; no es legítima.

En este sentido, no es la discriminación de la selectividad pedagógica lo criticable del sistema educativo que tenemos, no es la desigual distribución de conocimientos y competencias simbolizada en distintas calificaciones lo que hay que evitar. Lo que se debe enfrentar es la insalvable distorsión que una fuerte estratificación provoca en las condiciones operativas de un sistema educativo diferenciado como el chileno. Y esto en ningún caso puede hacerlo la educación misma, es ante todo una tarea política derivada de la aplicación general de un principio de equidad. Por ello, cuando usted oiga a un político diciendo que la desigualdad en Chile se supera con más educación, vea a alguien eludiendo la responsabilidad que le toca y no vuelva a votar por él.


Igualdades

La aspiración de igualdad es la que más comúnmente se asocia a la educación. En América Latina surge en la época colonial y se refuerza en el siglo XIX bajo la forma de una semántica de la unidad que busca construir una sociedad civil homogénea para las nacientes repúblicas. Se trataba entonces de transformar la barbarie en civilización.(5) En el siglo XX, producto de la ampliación de la semántica de los derechos del hombre, la igualdad adquirió el sentido de símbolo de unidad de lo humano, pero a la vez se la dividió en distintas igualdades: igualdad ante la ley, igualdad ante Dios, igualdad de género, igualdad de votantes y de consumidores, con lo cual siempre se ha debido indicar de qué ‘igualdad’ se habla y medir las otras según la selección.

Para la educación esto significó que siempre había que elegir un criterio de igualdad, lo que nunca ha sido plenamente satisfactorio pues siempre permanece en el fondo la desigualdad por estratificación, aun cuando se haya cambiado el foco de la igualdad desde la entrada a la salida del sistema. Así, la igualdad de oportunidades de acceso a la educación, no observa la desigualdad de los orígenes sociales; la igualdad de métodos de enseñanza, no observa la desigualdad de habilidades personales; la igualdad de resultados pedagógicos, no observa las condiciones de aprendizaje de cada uno; la igualdad de impacto educativo, no toma en cuenta ninguna de las desigualdades anteriores.(6) En cada caso, el intento por resolver un problema general de la sociedad vía igualdad educativa, resulta en mayor desigualdad. Por ello, hoy se piensa más bien en una igualdad formal de igualdades, es decir, en equidad.

La equidad es un principio político de tipo procedimental que ordena neutralmente las distintas aspiraciones de grupos o individuos diversos. Así al menos se puede derivar de la versión más desarrollada hasta ahora diseñada sobre el tema: la de John Rawls. Puesta frente a nuestro argumento, la equidad rawlsiana —construida en base al método de la posición original, el velo de ignorancia y el equilibrio reflexivo— apunta fundamentalmente a controlar las desigualdades por estratificación, como se deriva del segundo principio de justicia propuesto por el autor: “Las desigualdades sociales y económicas habrán de disponerse de tal modo que sean tanto a) para el mayor beneficio de los menos aventajados, como b) ligadas con cargos y posiciones asequibles a todos en condiciones de justa igualdad de oportunidades.” (7) Las instituciones encargadas de realizar esto son de tipo político, jurídico y económico.(8) Si ellas aplican correctamente el método, las diferencias que resulten son legítimas —desigualdad funcional institucionalizada, se podría volver a afirmar— en tanto se ha llegado a ellas bajo condiciones de equidad que neutralizan la desigualdad estratificatoria. Se advierte que modificar la desigualdad por estratificación es una tarea societal mayor: es modificar la sociedad.

Si esto es equidad, es un error mayúsculo atribuir a la educación la responsabilidad por una sociedad más equitativa o más igualitaria. Cómo podría hacerlo si su lógica de funcionamiento es la selectividad pedagógica y ella es esencialmente discriminatoria: no todos pueden tener un 7, no todos pueden aprobar, no todos pueden saber lo mismo. Para contribuir a la equidad, la educación requiere de condiciones procedimentales de equidad externas —aseguradas por esas instituciones políticas, jurídicas y económicas— que reduzcan las desigualdades estratificatorias antes que entren al sistema educativo y se amplifiquen en él como consecuencia de la selectividad pedagógica que ahí opera. Pero como esto parece ser mucho trabajo, se prefiere atribuir —con una terrible simplificación— las actuales condiciones de inequidad de nuestra sociedad a deficiencias educativas.


Caminos Posibles

En todo caso, que la educación no pueda resolver los problemas de equidad de nuestra sociedad, no significa que no pueda desarrollar mecanismos compensatorios basados en el principio de la equidad que contribuyan a corregir en su interior las distorsiones provocadas por la estratificación. Para la educación, estos mecanismos pueden operar en dos niveles:

(a) regulando las consecuencias diferenciadoras de la selectividad pedagógica o, al menos, diseñando mecanismos de redundancia que aseguren a quien evalúa que el que no sabe, no sabe porque no sabe, y no porque no tuvo la oportunidad de saber, y

(b) en el control interno directo de las desigualdades por estratificación con que vienen los estudiantes por medio de disposiciones institucionales como becas para alumnos de escasos recursos, programas de reinserción escolar para desertores, actividades de nivelación en universidades o instituciones especializadas en capacitación.

De cualquier modo, la reacción de la educación frente a la desigualdad por estratificación sólo tiene lugar en el marco del sistema educativo, por lo que no apunta a la fuente de la desigualdad estratificatoria, sino sólo a sus consecuencias en uno —y sólo en uno— de los sistemas de la sociedad moderna. Es cierto que la interdependencia amplifica los efectos sinérgicos, pero también lo hace con los otros. Por ello, mientras la diferenciación funcional no neutralice a la estratificación, la igualdad de oportunidades vía educación seguirá siendo una promesa imposible.






Aldo Mascareño: Doctor en Sociología Universidad de Bielefeld, Alemania. Director del Magister en Gobierno y Sociedad del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Alberto Hurtado.



NOTA: Este informe es una edición realizada por esta página web del trabajo presentado por el autor en el Primer Seminario de Derecho Social: Aproximaciones a la igualdad de oportunidades, en la Facultad de Derecho de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. El profesor Mascareño agradece a Daniel Chernilo sus comentarios al texto de esa conferencia.



NOTAS AL PIE:

(1) Luhmann, Niklas, Die Gesellschaft der Gesellschaft, Suhrkamp, Frankfurt, 1997.

(2) Sólo una muestra para el caso chileno: “La Reforma Educacional ha perseguido dos objetivos centrales: hacer de la educación el motor de nuestro crecimiento y, transformarla en la principal palanca para la igualdad de oportunidades.” Bitar Chacra, Sergio, Ministro de Educación, discurso de inauguración del año escolar 2003, Santiago, marzo 11, 2003, en www.gobiernodechile.cl/discursos (agosto 2005).

(3) Luhmann, Niklas y Karl Eberhard Schorr, El sistema educativo (problemas de reflexión), Universidad de Guadalajara, Universidad Iberoamericana, Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente, México, 1993, p. 333 y ss.


(4) García-Huidobro, Juan Eduardo y Cristián Belleï, “Desigualdad educativa en Chile”, en Serie Documentos de Trabajo Escuela de Educación, Universidad Alberto Hurtado, Santiago, noviembre 2003; OCDE, Revisión de políticas nacionales de educación, en www.oecd.org, 2004 (agosto 2005).

(5) Mascareño, Aldo, La ironía de la educación en América Latina, en Nueva Sociedad, N° 165, enero-febrero 2000, pp. 109-120.

(6) López, Néstor, Equidad educativa y desigualdad social. Desafíos a la educación en el nuevo escenario latinoamericano, IIPE-Unesco, Buenos Aires, 2005. Por la vía de la discriminación positiva, García-Huidobro sugiere que la equidad se puede realizar como igualdad de resultados y ya no como igualdad de acceso. Esta opción pasa por alto que las variables que se pueden intervenir en el contexto educativo no son ni con mucho todas aquellas que producen la desigualdad por estratificación. De cualquier modo, la transferencia de la igualdad desde la entrada del sistema a su salida, puede generar mayores condiciones de equidad internas. Cfr. García-Huidobro, Juan Eduardo, Positive discrimination in education: Its justification and a chilean example, en International Review of Education, 40 (3-5), 1994, pp. 209-221.

(7) Rawls, John, Teoría de la justicia, Fondo de Cultura Económica, México, 2002, p. 88.

(8) O se puede reforzar la diferenciación funcional con una institución especializada en la observación de condiciones de equidad. Al respecto Mascareño, Aldo y Elina Mereminskaya, Hacia la consolidación de la equidad: Un defensor del pueblo para Chile, Colección de Investigaciones Jurídicas N° 7, Escuela de Derecho, Universidad Alberto Hurtado, Santiago, 2005.

jueves, 24 de noviembre de 2005

Lo que necesito encontrar...



Me gusta la gente que ríe, llora,
se emociona con una simple carta,
un llamado, una canción suave,
una buena película,
un buen libro, un gesto de cariño,
un abrazo.
Gente que ama y tiene nostalgias,
disfruta los amigos,
cultiva flores, ama los animales,
admira paisajes, siente la poesía
y sabe escuchar.
Gente que tiene tiempo para sonreir,
pedir perdón,
repartir ternuras, compartir vivencias
y tiene espacio para las emociones dentro de sí,
emociones que fluyen naturalmente
de adentro de su ser!
Gente que le gusta hacer las cosas que le gustan,
que acepta desafíos,
y no huye de los compromisos difíciles,
por más desgastantes que sean.
Gente que ayuda, orienta, entiende,
aconseja, busca la verdad
y siempre quiere aprender,
aunque sea de un niño, de un pobre,
o de un analfabeto.
Gente de corazón desarmado,
sin odio ni preconceptos impuestos,
con mucho amor dentro de sí.
Gente que se equivoca y lo reconoce,
cae y se levanta, asimila los golpes,
tomando lecciones de los errores
y haciendo redimir sus lágrimas
y sufrimientos.
(Autor desconocido)

viernes, 4 de noviembre de 2005

Mapas conceptuales

Los mecanismo asociados con los procesos de comprensión juegan un papel crucial a lo largo de toda la escolaridad, desde el preescolar hasta la universidad. Gracias a ellos ingresan al cerebro la casi totalidad de los conceptos, leyes, normas y conocimientos con los cuales contará un individuo a propósito de interpretar su realidad social y material.

La adquisición de estrategias de aprendizaje resultan fundamentales, ya que suministran a los alumnos los principales medios para su propia educación para el resto de sus vidas.

¿Qué son los mapas conceptuales?

Los mapas conceptuales son representaciones de las relaciones entre conceptos. Constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Es importante señalar que no toda representación gráfica de la información corresponde a un mapa conceptual. Estos tienen características bien definidas y criterios técnicos que se deben tener en cuenta.

¿Cómo se hacen?

Algunas ideas claves que hay que tener en cuenta en la construcción de mapas conceptuales (Ontoria, Gómez y Molina, 2000):

1. Los mapas conceptuales recogen un número pequeño de conceptos e ideas. Son una forma de resumen.

2. Hay que comprender el significado del concepto mediante ejemplos, análisis de ideas simples. Los conceptos pueden ser palabras, frases o ideas. Deben tener sentido completo.

"ÁRBOL" - "GUERRA" - "GUERRA DEL PACÍFICO" - "ERUPCIÓN VOLCÁNICA" - "SOLIDARIDAD" - "APRENDIZAJE" - "ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE"

3. Los mapas son jerárquicos, es decir, los conceptos más generales (inclusivos) deben ponerse en la parte superior y los más específicos o menos inclusivos en la parte inferior.

SERES VIVOS
|
PLANTAS
|
margarita

4. Es necesario aislar conceptos y palabras-enlace y darse cuenta de que desempeñan diferentes funciones en la transmisión del significado, aunque unos y otros son unidades básicas del lenguaje.

CASA
|
con
|
MADERA



CASA
|
de
|
MADERA


5. Los mapas conceptuales presentan un medio de visualizar conceptos y relaciones jerárquicas entre conceptos. Estas relaciones (unión de dos conceptos a través de palabras enlace) se denominan proposiciones.

"CASA de MADERA"

"CASA con MADERA"

6. Los mapas son instrumentos poderosos para observar los matices en el signficado que una persona otorga a los conceptos que se incluyen en su mapa. Los mapas conceptuales revelan con claridad la organización cognitiva de los estudiantes.

7. Los mapas conceptuales deben dibujarse varias veces, ya que el primer mapa conceptual que se construye tiene siempre, casi con toda seguridad, algún defecto. Una razón de importancia para repetir el trazado de los mapas es la limpieza.

Para la representación de mapas conceptuales deben tenerse en cuenta las siguientes características:

a. Los conceptos se escriben dentro de un óvalo o elipse.

b. En la mapa conceptual solo aparece una vez el mismo concepto.

c. Los conceptos se unen con una línea o flecha donde se colocan las palabras enlace.

d. Como palabras enlace nunca se utilizan los conceptos. Se usan verbos, preposiciones y elementos similares: "sobre" - "tiene" - "es" - "se caracteriza por" - "integrado por" - "por orden de" - "por ejemplo"

e. Los conceptos se escriben con letra mayúscula y las palabras enlace con minúscula.

f. Las palabras enlace pueden ser distintas a las utilizadas en el texto original, mientras se mantenga el mismo significado de la frase o proposición.

g. Se pueden utilizar detalles complementarios, como colores o incluso dibujos, si facilitan el impacto visual.

Un ejemplo:

miércoles, 12 de octubre de 2005

La mujer que yo quiero

Quiero compartir esta vieja canción de Joan Manuel Serrat. Es uno de esos temas llenos de poesía que no pueden sino tocar el alma de quien quiere detenerse por un instante a escuchar.




La mujer que yo quiero no necesita
bañarse cada noche en agua bendita.
Tiene muchos defectos, dice mi madre,
y demasiados huesos, dice mi padre.

Pero ella es más verdad que el pan y la tierra.
Mi amor es un amor de antes de la guerra
para saberlo,
la mujer que yo quiero, no necesita
deshojar cada noche una margarita.

La mujer que yo quiero, es fruta jugosa
prendida en mi alma como si cualquier cosa.
Con ella quieren dármela mis amigos
y se amargan la vida mis enemigos...

Porque sin querer tú, te envuelve su arrullo
y contra su calor, se pierde el orgullo
y la vergüenza...
La mujer que yo quiero, es fruta jugosa
madurando feliz, dulce y vanidosa.

La mujer que yo quiero, me ató a su yunta
para sembrar la tierra de punta a punta
de un amor que nos habla con voz de sabio
y tiene de mujer la piel y los labios.

Son todos suyos mis compañeros de antes...
Mi perro, mi SCALEXTRIC y mis amantes
Pobre JUANITO...
La mujer que yo quiero, me ató a su yunta;
pero, por favor, no se lo digas nunca.

lunes, 26 de setiembre de 2005

Me alejo en silencio


Me alejo en silencio como una cinta de seda
Paseante de arroyos
Todos los días me ahogo
En medio de plantaciones de plegarias
Las catedrales de mis ternuras cantan a la noche bajo el agua
Y esos cantos forman las islas del mar

Soy el paseante
El paseante que se parece a las cuatro estaciones

El bello pájaro navegante
Era como un reloj envuelto en algodón
Antes de volar me ha dicho tu nombre

El horizonte colonial está cubierto todo de cortinajes
Vamos a dormir bajo el árbol parecido a la lluvia

(Vicente Huidobro)

sábado, 17 de setiembre de 2005

Génesis lógica de la relatividad

Siempre sentí una especial atracción por Albert Einstein. Sin embargo, no era una atracción intelectual, sino su carácter descuidado, un tanto excéntrico, pero lleno de genialidad.
El siguiente es un fragmento de un artículo aparecido en el Times de Londres escrito por Einstein en 1919.

“En el campo de la física pueden distinguirse teorías de naturaleza diferente. La mayor parte son teorías constructivas; por medio de un sistema de fórmulas relativamente simple establecido como base, intentan estructurar una imagen de fenómenos más complejos. Es de esta manera como la teoría cinética de los gases intenta reducir los fenómenos mecánicos, térmicos y de difusión a movimientos de moléculas. Cuando se dice que se ha logrado comprender un grupo de fenómenos naturales, eso significa siempre, que se ha encontrado una teoría constructiva que abarca los fenómenos en cuestión.

Pero, junto a esta importante clase de teorías, hay una segunda, que llamaría: las teorías de principios, que en lugar del método sintético, emplea el método analítico. Aquí, el punto de partida y la base no están constituidos por elementos de construcción hipotética, sino por propiedades generales encontradas empíricamente, fenómenos naturales, principios de los que se deducen matemáticamente formulados, a los que los fenómenos particulares, o sus imágenes teóricas deben satisfacer. Es de esta manera como la termodinámica intenta, partiendo del resultado general experiencia de que el movimiento continuo es imposible, determinar por vía analítica las relaciones a que deben satisfacer los fenómenos particulares.

Las teorías constructivas tienen, además de la capacidad de adaptación y evidencia, la ventaja de ser completas; la ventaja de las teorías de principios es la perfección y la seguridad de los fundamentos.

La teoría de la relatividad pertenece a la segunda categoría. Para conocer su esencia, se debe, en primer lugar, aprender a conocer los principios sobre los cuales reposa. Pero, antes de examinarlos, debo destacar que la teoría de la relatividad se parece a un monumento de dos pisos, que son la teoría de la relatividad restringida y la de la relatividad generalizada. La primera, sobre la cual descansa la segunda, se refiere a todos los fenómenos físicos, a excepción de la gravitación, y las relaciones de ésta con las otras fuerzas naturales.

Desde la antigüedad griega, se sabe que, para describir el movimiento de un cuerpo, hay que referirse al movimiento de otro cuerpo, con el cual se relaciona el movimiento del primero. Se relaciona el movimiento de un coche con el sol, el movimiento de un planeta con la totalidad de las estrellas fijas visibles. En física, los cuerpos con los que se relacionan, en lo referente al espacio, los fenómenos se designan con el nombre de sistemas de coordenadas. Por ejemplo, las leyes de la mecánica de Galileo y Newton no pueden formularse más que utilizando un sistema de coordenadas.

Pero para que las leyes de la mecánica sean válidas, no se puede escoger a voluntad el estado de movimiento del sistema de coordenadas (debe estar sin rotación y sin aceleración). Un sistema de coordenadas admisible en mecánica se llama "un sistema de inercia". Pero el estado de movimiento de un sistema de inercia no se determina, según la mecánica, sin ambigüedad por la naturaleza. Hay que decir, más bien, que un sistema de coordenadas que se desplazan en línea recta y con movimiento uniforme con relación a un sistema de inercia es, igualmente, un sistema de inercia. Por "principio de relatividad restringida" se entiende la extensión de la proporción de arriba a cualquier fenómeno natural; toda ley general de la naturaleza, válida para un sistema de coordenadas K, debe ser válida, sin modificación, para un sistema de coordenadas K1, animado de un movimiento de traslación uniforme con relación a K.

El segundo principio sobre el que descansa la teoría de la relatividad restringida es el "principio de la constancia de la velocidad de la luz en el vacío". Este principio dice: "la luz tiene siempre, en el vacío, una velocidad de propagación determinada (independiente del estado de movimiento y de la fuente luminosa). La confianza que el físico concede a este principio se debe al éxito de la electrodinámica de Lorentz y Maxwell.

Los dos principios arriba mencionados se ven poderosamente apoyados por la experiencia, pero no parecen, lógicamente, compatibles. La teoría de la relatividad restringida ha llegado finalmente a realizar esta unión lógica modificando la cinemática, es decir, la doctrina de las leyes referentes al espacio y al tiempo partiendo del punto de vista físico. Ha demostrado esto: un sistema de coordenadas, y es obvio que la forma de los metros y la marcha de los relojes deben depender de su estado de movimiento con relación al sistema de coordenadas.

Pero la antigua física, que comprende las leyes de Galileo y Newton, no se adapta a esta cinemática relativista en cuestión. De esta última se desprendían condiciones matemáticas generales, a las que las leyes naturales debían corresponder, si los dos principios generales en cuestión fuesen ciertos. La física debía adaptarse a éstos. En particular, se ha llegado a una nueva ley del movimiento para los puntos materiales (desplazándose rápidamente), que se ha comprobado perfectamente en las partículas cargadas eléctricamente. El resultado más importante de la teoría de la relatividad restringida se refiere a las masas inertes de un sistema de cuerpos. Se ha demostrado que la inercia de un sistema debe depender de su continencia en energía, y se ha llegado, por decirlo así, a la concepción de que unas masas inertes no son otra cosa que la energía latente. El principio de la conservación de la masa ha perdido su independencia y se confunde con el de la conservación de la energía.La teoría de la relatividad restringida, que no era sino la continuación sistemática de la electrodinámica de Maxwell y Lorentz, ha abierto nuevos caminos pasando de sus propios límites. La independencia de las leyes físicas con relación al estado de movimiento del sistema de coordenadas ¿debiera limitarse al movimiento de traslación de los sistemas coordenados, unos con relación a los otros?. ¿Qué tiene, pues, que hacer la naturaleza con los sistemas de coordenadas introducidos por nosotros y su estado de movimiento no debería ser absolutamente independiente de esta elección (principio de relatividad generalizada). La aplicación de este principio de relatividad generalizada es fácil de comprender por medio de una experiencia muy común, según la cual la gravedad y la inercia de un cuerpo están regidas por la misma constante (igualdad de la misma gravitante e inerte). Piénsese, por ejemplo, en un sistema de coordenadas animadas por un movimiento de rotación uniforme con relación a un sistema de inercia en el sentido de Newton. Las fuerzas centrífugas que intervienen, relativas a ese sistema, deben ser concebidas, en el sentido de la doctrina de Newton, como efecto de la inercia. Pero esas fuerzas centrífugas son, exactamente como las fuerzas de gravedad, proporcionales a la masa del cuerpo. ¿No sería factible, en unas circunstancias, concebir el sistema de coordenadas como inmóvil, y las fuerzas centrífugas como fuerzas de gravitación?. Es fácil concebirlo, pero la técnica clásica se opone a ello.Esta reflexión hecha a vuelo de pájaro, nos deja presentir que una teoría de la relatividad generalizada debe suministrarnos las leyes de la gravitación, y la prosecución lógica de la idea ha justificado esta esperanza. Pero el camino ha sido más arduo de lo que podía esperarse, porque existía el abandono de la geometría de Euclides. Lo cual significa que las leyes según las cuales los cuerpos sólidos deben disponerse en el espacio no concuerdan exactamente con las leyes especiales que prescribe la geometría euclidiana; es esto lo que quiere decirse cuando se habla de la "curvatura del espacio". Los conceptos fundamentales, la "recta", el "plano", etc., pierden, de este modo, su significación exacta en física.En la teoría de la relatividad generalizada, la doctrina del espacio y el tiempo, la cinemática, no llena el papel de un fundamento independiente del resto de la física. La manera de comportarse unos cuerpos y la marcha de los relojes dependen, más bien, de los campos de gravitación, que son producidos a su vez por la materia.

La nueva teoría de la gravitación se aparta notablemente, desde el punto de vista de los principios, de la teoría de Newton; pero sus resultados prácticos concuerdan tanto con los de esta teoría, que es difícil encontrar pruebas de diferencias que sean accesibles a la experiencia. He aquí los que, hasta el presente, se han encontrado:

1º La rotación de las elipses de las órbitas planetarias alrededor del sol (comprobada por Mercurio).

2º La curvatura de los rayos luminosos por los campos de gravitación (comprobada por las fotografías inglesas de eclipses solares).3º Un desplazamiento, hacia el rojo, de los rayos espectrales de la luz que nos envían las estrellas de masa importante.El principal atractivo de la teoría es que constituye toda una lógica.

Si solamente una de estas consecuencias se demostrara inexacta, habría que abandonarla; cualquier modificación parece imposible sin derrumbar todo el edificio.

Pero nadie debe pensar que la gran obra de Newton puede realmente ser suplantada por esta teoría, o cualquier otra. Sus ideas, amplias y claras, conservarán siempre, en el futuro, su importancia eminente, y es sobre ellas sobre las que hemos fundado todas nuestras especulaciones modernas acerca de la naturaleza del mundo.”

miércoles, 14 de setiembre de 2005

Motricidad

Una de las dimensiones del desarrollo es la motricidad. Hoy vamos a hacer un poco de ejercicio y probar como anda la motricidad fina.

Debemos tratar que el punto azul no toque las paredes. Veamos...


sábado, 10 de setiembre de 2005

La vida es sueño


Para quienes hemos leído La Vida es Sueño de Pedro Calderón de la Barca, el soliloquio de Segismundo es el fragmento más recordado y el momento más famoso del drama español. Sucede al finalizar del primer acto, cuando Segismundo piensa en la vida y en su suerte.

Segismuno:
Es verdad; pues reprimamos
esta fiera condición,
esta furia, esta ambición,
por si alguna vez soñamos;
y sí haremos, pues estamos
en mundo tan singular,
que el vivir sólo es soñar;
y la experiencia me enseña
que el hombre que vive, sueña
lo que es, hasta despertar.

Sueña el rey que es rey, y vive
con este engaño mandando,
disponiendo y gobernando;
y este aplauso, que recibe
prestado, en el viento escribe,
y en cenizas le convierte
la muerte, ¡desdicha fuerte!

¿Que hay quien intente reinar,
viendo que ha de despertar
en el sueño de la muerte!

Sueña el rico en su riqueza,
que más cuidados le ofrece;
sueña el pobre que padece
su miseria y su pobreza;
sueña el que a medrar empieza,
sueña el que afana y pretende,
sueña el que agravia y ofende,
y en el mundo, en conclusión,
todos sueñan lo que son,
aunque ninguno lo entiende.

Yo sueño que estoy aquí
de estas prisiones cargado,
y soñé que en otro estado
más lisonjero me vi.

¿Qué es la vida? Un frenesí.
¿Qué es la vida? Una ilusión,
una sombra, una ficción,
y el mayor bien es pequeño;
que toda la vida es sueño,
y los sueños, sueños son.

jueves, 1 de setiembre de 2005

Problemas matemáticos

ENSEÑANZA DE 1960:

Un campesino vende un saco de papas por 1000 pesos. Sus gastos de producción se elevan a 4/5 del precio de la venta. ¿Cuál es su beneficio?


ENSEÑANZA TRADICIONAL DE 1965:
Un campesino vende un saco de papas por 1000 pesos. Sus gastos de producción se elevan a 4/5 del precio de venta, esto es, a 800 pesos. ¿Cuál es su beneficio?


ENSEÑANZA MODERNA DE 1970:
Un campesino cambia un conjunto P de papas por un conjunto M de monedas. El cardinal del conjunto M es igual a 1000 pesos., y cada elemento vale 1 peso. Dibuja 1000 puntos gordos que representen los elementos del conjunto M. El conjunto F de los gastos de producción comprende 200 puntos gordos menos que el conjunto M. Representa el conjunto F como subconjunto del conjunto M, estudia cuál será su unión y su intersección, y da respuesta a la cuestión siguiente: ¿Cuál es el cardinal del conjunto B de los beneficios? Dibuje B con color rojo.

REFORMA DE LOS 90:
Un agricultor vende un saco de papas por 1000 pesos. Los gastos de producción se elevan a 800 pesos. Y el beneficio es de 200 pesos.
Actividad: subraya la palabra "papa" y discute sobre ella con tu compañero.

LA PRÓXIMA REFORMA:
"El tío Ebaristo, lavriego, burges, latifundista shileno? facista espekulador i intermediario es un Kapitalista insolidario y centralista q sa enriquezio con 200 pelas al bender espekulando un monton d papas". Bibe al hoeste de temuko esplotando ha los peñis .Lleba asus ijos a una esjuela de la muni. Analiza el testo, vusca las faltas desintasis, dortografia, de puntuacion, y si no las bes no t traumatices q no psa nda.

Ejcribe tono, politono o sonitono con la frase "QUE LISTO EL EBARISTO" y envía unos sms a tus compañeros komentando los avusos antidemocraticos dEbaristo i conbocando una protesta expontanea n señal d protesta. Si bas a la protesta sortearan un celu en otra.

miércoles, 31 de agosto de 2005

He vuelto


Después de muchos intentos, he decidido retomar este espacio. Si bien no puedo garantizar cuánto dure este empeño, tengo claro que no es por falta de deseos de comunicarme.
Un abrazo a todos aquellos que me tocaron con sus palabras llenas de entusiasmo y me instaton a seguir.

sábado, 5 de febrero de 2005

Que yo no pierda

Que yo no pierda la voluntad de tener grandes amigas; aún sabiendo que, con las vueltas del mundo, ellas se van de nuestras vidas...

Que Dios no permita que yo pierda el romanticismo, aún sabiendo que las rosas no hablan...

Que yo no pierda el optimismo, aún sabiendo que el futuro que nos espera puede no ser tan alegre...

Que yo no pierda la voluntad de vivir, aún sabiendo que la vida es, en muchos momentos, dolorosa...

Que yo no pierda la voluntad de ayudar a las personas, aún sabiendo que muchas de ellas son incapaces de ver, reconocer y retribuir, esta ayuda...

Que yo no pierda el equilibrio, aún sabiendo que muchas fuerzas quieran que yo caiga...

Que yo no pierda la voluntad de amar, aún sabiendo que la persona que yo más amo, pueda no sentir el mismo sentimiento por mí...

Que yo no pierda la luz y el brillo en la mirada, aún sabiendo que muchas cosas que veré en el mundo, oscurecerán mis ojos...

Que yo no pierda la garra, aún sabiendo que la derrota y la pérdida son dos adversarios sumamente peligrosos...

Que yo no pierda la razón, aún sabiendo que las tentaciones de la vida son muchas y deliciosas...

Que yo no pierda el sentimiento de justicia, aún sabiendo que la perjudicada pueda ser yo...

Que yo no pierda mi abrazo fuerte, aún sabiendo que un día mis brazos estarán débiles...

Que yo no pierda la belleza y la alegría de ver, aún sabiendo que muchas lágrimas brotarán de mis ojos y correrán por mi alma...

Que yo no pierda el amor por mi familia, aún sabiendo que ella muchas veces, me exigirá esfuerzos increíbles para mantener la armonía...

Que yo no pierda la voluntad de donar este enorme amor que existe en mi corazón, aún sabiendo que muchas veces él será rechazado...

Que yo no pierda la voluntad de ser grande, aún sabiendo que el mundo es pequeño...

Y encima de todo...

Que yo jamás me olvide que ¡Dios me ama infinitamente! Que un pequeño grano de alegría y esperanza dentro de cada uno es capaz de cambiar y transformar cualquier cosa, pues ¡la vida es construida en los sueños y realizada en el amor!

¿De qué nos sirve vivir, sino sabemos respirar? ¿De qué nos sirve soñar, sino somos capaces de hacer realidad nuestros sueños?

martes, 11 de enero de 2005



El profe estudiando...

Pronto estaré de vuelta.

viernes, 31 de diciembre de 2004

Para este 2005



Que el camino salga a tu encuentro.
Que el viento te sople siempre de espaldas.
Que el sol brille calido sobre tu rostro,
que la lluvia descienda mansa sobre tus campos,
y hasta que volvamos a encontrarnos . . .
Que Dios te sostenga suavemente en la palma de su mano . . .

Dios los bendiga . . .

jueves, 23 de diciembre de 2004



Si bien los compromisos académicos me han tenido un tanto alejado de este espacio, creo esta noche es una buena oportunidad para recordar lo que dijo Bill Mckibben: "No existe la Navidad ideal, solo la Navidad que usted decida crear como reflejo de sus valores, deseos, queridos y tradiciones."
Quiero desearles a todos...

¡Feliz Navidad!

lunes, 15 de noviembre de 2004


"Se espera de los docentes que logren metas inalcanzables con herramientas inadecuadas. El milagro es que a veces aquéllos realizan esta tarea imposible."

(Haim G. Ginot)

martes, 9 de noviembre de 2004

Saramago: "Con Bush gana la mentira"

La siguiente es una nota tomada del diario El País en su edición internacional del 4 de noviembre de 2002, la que viene a acentuar la indignación y decepción hacia el pueblo norteamericano que una vez más a puesto a un personaje como George Bush al frente de su nación. Una nación que sigue dando muestras de ceguera.

Con el triunfo electoral de Bush "gana la mentira como arma de destrucción masiva", denunció ayer el escritor José Saramago al presentar el libro El Nerón del siglo XXI, Georges W.Bush, presidente, de James Hatfield, primera edición en castellano de esta detallada biografía que en 1999 sembró la ira en los círculos cercanos al presidente de EE UU. Su autor, un periodista y escritor de Arkansas que se quitó la vida en julio de 2001, a los 43 años, retrató con una minuciosa investigación el estrepitoso ascenso de un hombre "más afortunado que talentoso", pero su libro no llegó al votante de las presidenciales del 2000, pues fue retirado por su primer editor, St. Martins, un día después de enviarlo a las librerías. Saramago aludió al problema ético "de tremendas dimensiones" que plantea para la humanidad el que Bush haya "expulsado la verdad del mundo".

El Premio Nobel portugués expresó su perplejidad ante el "proceso autista" que vive el pueblo norteamericano, "que ha hecho triunfar la mentira al aprobar y apoyar la política de su presidente". Y se preguntó hasta dónde se puede llegar los próximos cuatro años, "una vez demostrado, como ha hecho Bush, que con la mentira se puede destruir masivamente. Basta recordar los cuatro años anteriores para saber que ésta es su arma principal, su único medio de persuasión y todo hace pensar que seguirá usándola".

lunes, 8 de noviembre de 2004



Dicen que me parezco a Mr. Bean...
No sé, pero después de pensarlo y estudiar al susodicho personaje,
creo que...
¡Tienen razón!

domingo, 7 de noviembre de 2004

La venganza de los nerds

por Elena Irarrázabal Sánchez (El Mercurio. Santiago de Chile, Domingo 26 de Mayo de 2002)

Según una investigación reciente, los estudiantes de las escuelas americanas opinan que los alumnos más populares lo son porque usan ropa "cool" (70 por ciento), son buenos deportistas (62 por ciento) o muy chistosos (66 por ciento). Sólo el 24 por ciento opina que poner atención en clase es un atributo "deseable".

Pero esta "cosmovisión" parece estar en vías de sufrir seriamente con la reciente tendencia norteamericana de aplicar periódicamente exámenes externos de acuerdo a estándares prefijados. No más resultados relativos - lo que impide el acuerdo implícito de "rindamos poco porque así todos nos beneficiamos"- y sí consecuencias individuales para los alumnos y colegios. De alguna manera, los poco taquilleros mateos o "nerds" estarían gestando su dulce venganza.

Tendencias que ha estudiado en profundidad John Bishop, académico de la U. de Cornell y director ejecutivo de la "Alianza de excelencia educacional", un consorcio de 300 high schools de cinco estados norteamericanos donde se están aplicando programas para mejorar el clima escolar y el compromiso de los alumnos. Bishop estuvo en Chile invitado por el CEP, donde dictó una concurrida conferencia. Además se reunió con autoridades académicas y del ministerio de Educación.

Viva Texas

- Usted que ha estado tan involucrado en investigaciones sobre educación, ¿qué opina sobre la publicitada reforma aprobada por el congreso americano?

"Indudablemente la reforma "No child left behind" es un buen anuncio, está empujando en la dirección correcta. Se puede tener opiniones diferentes en algunos puntos, pero es un cambio en la dirección deseable. Ahora, hay que tener en cuenta que se trata de una iniciativa federal, y en Estados Unidos la educación es dirigida por cada estado (el gobierno federal sólo corre con el 5 al 6 por ciento de financiamiento). Lo que está haciendo esta reforma es empujar a los estados por un camino determinado y hay algunos que ya lo estaban haciendo".

- Entre ellos el estado de Texas, donde Bush era gobernador.

"En realidad fue su antecesor el que inició el proceso, pero Bush lo siguió desarrollando. Hay controversia sobre cuán bien han funcionado las cosas en Texas, pero mi opinión y la de muchos observadores es que se trata de una experiencia notable, porque Texas es un lugar donde no se esperarían niveles altos, tiene una población minoritaria hispánica muy grande, con muchas desventajas. Y se han obtenido importantes indicadores de logro".

- ¿Cuáles resaltaría como las principales características de la reforma?

"Hay tres características de la experiencia de Texas que de alguna manera están reflejadas en esta reforma. En primer lugar, pruebas anuales externas a las que se someten todos los alumnos, cuyos padres reciben informes con los resultados individuales de sus hijos, sobre la base de una escala comprensible y con predicciones. Por ejemplo, se le dice al padre que si el niño continúa con el puntaje que está obteniendo va a tener muchos problemas para terminar su secundaria".

"Por otra parte, los resultados permiten evaluar el comportamiento de las escuelas, las que deben asumir la responsabilidad del rendimiento de tres grupos (anglos, negros e hispánicos). Están en problemas si cualquiera de estos grupos tiene bajos rendimientos. La idea es elevar de abajo para arriba; no es el promedio general lo que se busca, sino que un grupo grande de alumnos esté por sobre los estándares. Si un colegio no está rindiendo bien hay consecuencias que se van agravando, hasta llegar al cambio de staff y el cierre de las escuelas. La idea es crear la sensación de "urgencia por mejorar"".

"El programa de lectura - que privilegia el sistema fonético en detrimento del enfoque whole language- constituye una tercera característica. Hay otros puntos de la reforma más controversiales (como los vouchers para que alumnos de malos colegios públicos puedan optar por privados), que finalmente no fueron aprobados".

- ¿Desde cuándo se registra esta tendencia decidida a la "accountability" (rendir cuentas) en la que se inscribe la reforma?

"Es una tendencia que se basa en el descubrimiento y publicación del rendimiento deficiente de los alumnos estadounidenses en comparación a otros países, en evaluaciones internacionales como el TIMSS. Eso demostró que todos nuestros niños podían aprender más; no cabía refugiarse en que había algunos que eran inteligentes y otros de los que no se podía esperar más, como antes se pensaba".

"Cuando vimos que un gran porcentaje de niños en Europa y Asia rendían tanto mejor, incluso en naciones más pobres como Corea, Taiwán, Hungría y la República Checa, percibimos que había un problema en la forma en que manejaban los colegios: en el extranjero había más presión sobre los profesores para fijar estándares altos. Nos dimos cuenta de que necesitábamos medir los resultados, pero antes se requería fijar estándares de rendimiento concretos y con un nivel de exigencia razonable, lo que es una tarea compleja y por la que hay que comenzar. El paso siguiente es establecer mediciones y publicarlas".

Flojera común

"Ha habido muchos movimientos reformistas educacionales en EE.UU. y la mayoría no duran mucho. El whole language fue uno, también los ha habido en matemáticas. Pero el camino que ahora seguimos lleva ya casi quince años y pareciera estar funcionando. Si nos remontamos a 1982, nuestra visión sobre qué podíamos hacer ha cambiado radicalmente. La idea de que las instituciones rindan cuentas, que los alumnos den exámenes periódicos y que los resultados sean tomados en cuenta en instancias como el acceso a la universidad y las contrataciones era radical y hoy no lo es", explica John Bishop.

- Usted ha sostenido que en EE.UU. el ritmo de aprendizaje se desacelera en la secundaria. ¿Cuáles son las raíces de esta situación?

"Hay varios factores, como el sueldo de los profesores secundarios, que en Europa es comparativamente mejor. Segunda razón es la existencia de una ‹cultura de pares" entre los alumnos, que es muy distinta en primaria que en séptimo y octavo grado y secundaria".

- Eso es un tema novedoso, que usted ha estudiado bastante.

"En primaria hay un profesor que enseña casi todo, él controla las presiones del entorno de pares y es una fuerza dominante. Algo que en EE.UU. cambia en los cursos escolares superiores. En muchos colegios se desarrolla una cultura "anti- aprendizaje" de parte de muchos niños. Se es leal a los amigos o el patero del profesor. Los alumnos presionan y los profesores no tienen mayor exigencia por los resultados, lo que repercute en una tendencia natural a bajar los estándares. Se genera un trato implícito en que los alumnos se portan bien y son amistosos en la medida en que el profesor no es exigente".

Exámenes externos

El sistema en el que hoy están avanzando muchos estados americanos contempla una serie de exámenes de competencias mínimas, para medir anualmente los rendimientos de cada alumno en materias como matemáticas, lenguaje y en ocasiones ciencia e historia. En caso de fallar, los alumnos reciben formación suplementaria, aunque si la falla es reiterada, pueden arriesgar su promoción a los grados superiores.

El paso siguiente en el que se están aventurando algunos estados es el desarrollo de exámenes finales externos - que guardan alguna relación con los A levels que se realizan en Inglaterra- , los que se efectúan en secundaria, con un nivel más alto y una evaluación que establece no sólo si se aprueba o no, sino la calidad de las respuestas. Los estudiantes deben elegir un cierto número de asignaturas en las que rinden los exámenes, los que cubre materias que sobrepasan las competencias mínimas. La idea es que cada una de estas pruebas sea rigurosamente estudiada, que contemplen tiempos considerables de respuesta y que los alumnos puedan contar con una serie de ensayos antes de rendirlas.

Los resultados de estas evaluaciones pueden ser requeridos para obtener la certificación de educación secundaria y también ser consultados por posibles empleadores o por las universidades en sus procesos de admisión (junto con otras variables). Incluso, buenos resultados en alguna prueba determinada - álgebra, historia del siglo XIX, etc.- pueden implicar la convalidación de ramos universitarios. Estos exámenes se rinden en forma voluntaria hace casi cien años en el estado de Nueva York, pero van a ser obligatorios. North Carolina y otros estados también están en proceso de implementarlos.

- Una de las características de esta gama de pruebas - competencias mínimas y exámenes finales- es que, según los resultados que obtenga, el niño enfrenta consecuencias individuales.

"Ésa no sólo es la tendencia en EE.UU., sino también en Canadá y Europa. Debe haber alguna consecuencia para el niño, que no necesita ser enorme. No comparto el sisterma donde la graduación depende de pasar un examen. Prefiero que exista una variedad de información sobre el rendimiento del alumno, por ejemplo, promediando las notas de los profesores con el examen externo, ya que el juicio del profesor es relevante. El beneficio de este sistema combinado es que los alumnos no pueden empujar al profesor a estándares menores, ya que saben que parte de la nota es el examen externo. El profesor debe ayudarlos; alumnos y maestros están en el mismo carro".

- En Chile, el Simce no contempla resultados individuales.

"No creo que sus números sean un reflejo exacto si no existe algo en juego. Si el niño no se beneficia de haber hecho un esfuerzo importante, no existe razón para dedicarle tiempo y preparación al examen".

- Pero se puede generar problemas en la autoestima de los niños con malos puntajes en las pruebas.

"Nuestros niños tienen muchas razones para tener baja autoestima, y esas razones están más bien relacionadas con la opinión de sus pares que con la forma como les va en el colegio. En cuanto a su incidencia en la deserción escolar, los estándares deben fijarse de manera que no generen una deserción apreciable. El problema que sí debe preocupar es que los profesores se limiten a preparar el examen y no mejore la instrucción. Ése es el principal riesgo".

- ¿Y no terminan remarcando la desigualdad?

"La respuesta política que genere la sociedad ante estos exámenes es muy relevante. La experiencia indica que exámenes que publicitan y destacan el hecho de que algunos niños no están aprendiendo tanto como otros terminan por generar presión sobre el sistema para elevar de abajo hacia arriba, y la respuesta es colocar más recursos y atención en los niños más desventajados.

En América Latina hay mucha desigualdad. La forma más fácil de esconderlo es no reconocer el hecho de que hay niños que están aprendiendo mucho menos. Por eso se requiere un sistema que suministre la información adecuada de manera que motive la acción".

Selección

Entrar en la universidad

Las características de sistema de ingreso a la educación superior en EE.UU. son muy diferentes a las de Chile, por lo que es difícil establecer comparaciones con el caso chileno, que hoy enfrenta minutos candentes a raíz de la polémica del SIES. Pero Bishop planteó algunas opiniones sobre el tema a "Artes y Letras".

"La situación de cada país es distinta y además en EE.UU. cada estado tiene su propio currículum. Pero en muchas instancias se percibe que las pruebas de aptitud como exclusivo método de selección no motivan a los alumnos a estudiar duramente en el colegio, por lo que existe una tendencia a examinar logros. Una posibilidad es combinar variables, como los exámenes de asignatura del estado, junto a otras mediciones, como el SAT, que es una prueba de aptitud".

"En Chile, una alternativa sería realizar un examen general primero y otro posterior y más exigente para universidades específicas. Desagregar la selección. Se les puede dar ponderaciones distintas a las diferentes mediciones, según los objetivos que persigue cada institución".

lunes, 1 de noviembre de 2004



"Yo no enseño a quien no se esfuerza en comprender."

Kung FuTse, Confucio

domingo, 31 de octubre de 2004

Las cinco del viernes

1) ¿Quién fue tu primer mejor amigo/a? ¿Cómo lo/la conociste? ¿Aún os habláis?
Mi primer mejor amigo fue Alvaro. Éramos vecinos y por varios años fue mi gran amigo del alma. Creo no haber tenido una relación tan cercana con alguien después y eso que eramos unos niños. El vínculo se perdió de un día para el otro cuando tuvo que mudarse con su familia. Esto hace más de 25 años.

2) ¿Tienes un(a) buen(a) amigo/a que no lo hayas conocido en el colegio, trabajo o que viva cerca de tu casa?
Lo he pensado, y no. Se confirma el hecho que el colegio, el trabajo y el entorno cercano son las fuentes fundamentales de relaciones.

3) ¿Alguna vez te enamoraste de tu mejor amiga/o? ¿hubo rollo? ¿Funcionó?
Nunca me enamoré de alguna amiga, pero mentiría si dijera que alguna no me haya gustado. Debo reconocer que cuando más jóven no hacía mucha distinción entre amigas y no amigas. Todas eran posibilidades, pero siempre la amistad se desarrolló después sin inconvenientes.

4) ¿Tienes algún(os) enemigo(s) declarados? ¿Por qué razón?
Hay mucha gente que no me simpatiza, pero no podría considerarla mi enemiga declarada. Me gustaría pensar que nadie me considera su enemigo, aunque soy conciente que a muchos no le simpatizo.

5) ¿Te ha traicionado un amigo/a? ¿Qué te hizo? ¿Lo/la perdonaste?
Afortunadamente no me he sentido traicionado por un amigo/a, por lo menos no me he enterado. Como dice el dicho: "Ojos que no ven; corazón que no siente".

sábado, 30 de octubre de 2004

Los siete saberes necesarios para la educación del futuro

Por Edgar Morín

1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento

Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del futuro debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción o de juicio, a perturbaciones y ruidos, a la influencia distorsionadora de los afectos, al imprinting de la propia cultura, al conformismo, a la selección meramente sociológica de nuestras ideas, etc.

Se podría pensar, por ejemplo que, despojando de afecto todo conocimiento, eliminamos el riesgo de error. Es cierto que el odio, la amistad o el amor pueden enceguecernos, pero también es cierto que el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad. La afectividad puede oscurecer el conocimiento pero también puede fortalecerlo.

Se podría también creer que el conocimiento científico garantiza la detección de errores y milita contra la ilusión perceptiva. Pero ninguna teoría científica está inmunizada para siempre contra el error. Incluso hay teorías y doctrinas que protegen con apariencia intelectual sus propios errores.

La primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento. Debemos enseñar a evitar la doble enajenación: la de nuestra mente por sus ideas y la de las propias ideas por nuestra mente. "Los dioses se nutren de nuestras ideas sobre Dios, pero inmediatamente se tornan despiadadamente exigentes". La búsqueda de la verdad exige reflexibilidad, crítica y corrección de errores. Pero, además, necesitamos una cierta convivencialidad con nuestras ideas y con nuestros mitos. El primer objetivo de la educación del futuro será dotar a los alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.

2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente

Ante el aluvión de informaciones es necesario discernir cuáles son las informaciones clave. Ante el número ingente de problemas es necesario diferenciar los que son problemas clave. Pero, ¿cómo seleccionar la información, los problemas y los significados pertinentes? Sin duda, desvelando el contexto, lo global, lo multidimensional y la interacción compleja.
Como consecuencia, la educación debe promover una "inteligencia general" apta para referirse al contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de los elementos. Esta inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes y de la crítica de los mismos. Su configuración fundamental es la capacidad de plantear y de resolver problemas. Para ello, la inteligencia utiliza y combina todas las habilidades particulares. El conocimiento pertinente es siempre y al mismo tiempo general y particular. En este punto, Morin introdujo una "pertinente" distinción entre la racionalización (construcción mental que sólo atiende a lo general) y la racionalidad, que atiende simultáneamente a lo general y a lo particular.

3. Enseñar la condición humana

Una aventura común ha embarcado a todos los humanos de nuestra era. Todos ellos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo lo humano. Conocer el ser humano es situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de él. Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano también debe ser contextualizado: Quiénes somos es una cuestión inseparable de dónde estamos, de dónde venimos y a dónde vamos.

Lo humano es y se desarrolla en bucles: a) cerebro- mente- cultura; b) razón — afecto — impulso; c) individuo — sociedad —especie. Todo desarrollo verdaderamente humano significa comprender al hombre como conjunto de todos estos bucles y a la humanidad como una y diversa. La unidad y la diversidad son dos perspectivas inseparables fundantes de la educación. La cultura en general no existe sino a través de las culturas. La educación deberá mostrar el destino individual, social, global de todos los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. Éste será el núcleo esencial formativo del futuro.

4. Enseñar la identidad terrenal

La historia humana comenzó con una dispersión, una diáspora de todos los humanos hacia regiones que permanecieron durante milenios aisladas, produciendo una enorme diversidad de lenguas, religiones y culturas. En los tiempos modernos se ha producido la revolución tecnológica que permite volver a relacionar estas culturas, volver a unir lo disperso... El europeo medio se encuentra ya en un circuito mundial del confort, circuito que aún está vedado a tres cuartas partes de la humanidad. Es necesario introducir en la educación una noción mundial más poderosa que el desarrollo económico: el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.

La perspectiva planetaria es imprescindible en la educación. Pero, no sólo para percibir mejor los problemas, sino para elaborar un auténtico sentimiento de pertenencia a nuestra Tierra considerada como última y primera patria. El término patria incluye referencias etimológicas y afectivas tanto paternales como maternales. En esta perspectiva de relación paterno- materno- filial es en la que se construirá a escala planetaria una misma conciencia antropológica, ecológica, cívica y espiritual. "Hemos tardado demasiado tiempo en percibir nuestra identidad terrenal", dijo Morin citando a Marx ("la historia ha progresado por el lado malo") pero manifestó su esperanza citando en paralelo otra frase, en esta ocasión de Hegel: "La lechuza de la sabiduría siempre emprende su vuelo al atardecer."

5. Enfrentar las incertidumbres

Todas las sociedades creen que la perpetuación de sus modelos se producirá de forma natural. Los siglos pasados siempre creyeron que el futuro se conformaría de acuerdo con sus creencias e instituciones. El Imperio Romano, tan dilatado en el tiempo, es el paradigma de esta seguridad de pervivir. Sin embargo, cayeron, como todos los imperios anteriores y posteriores, el musulmán, el bizantino, el austrohúngaro y el soviético. La cultura occidental dedicó varios siglos a tratar de explicar la caída de Roma y continuó refiriéndose a la época romana como una época ideal que debíamos recuperar. El siglo XX ha derruido totalmente la predictividad del futuro como extrapolación del presente y ha introducido vitalmente la incertidumbre sobre nuestro futuro. La educación debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan válido para la evolución social como la formulación del mismo por Heisenberg para la Física. La historia avanza por atajos y desviaciones y, como pasa en la evolución biológica, todo cambio es fruto de una mutación, a veces de civilización y a veces de barbarie. Todo ello obedece en gran medida al azar o a factores impredecibles.

Pero la incertidumbre no versa sólo sobre el futuro. Existe también la incertidumbre sobre la validez del conocimiento. Y existe sobre todo la incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones. Una vez que tomamos una decisión, empieza a funcionar el concepto ecología de la acción, es decir, se desencadena una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y que no podemos predecir. Nos hemos educado aceptablemente bien en un sistema de certezas, pero nuestra educación para la incertidumbre es deficiente. En el coloquio, respondiendo a un educador que pensaba que las certezas son absolutamente necesarias, Morin matizó y reafirmó su pensamiento: "existen algunos núcleos de certeza, pero son muy reducidos. Navegamos en un océano de incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos de certezas, no viceversa."

6. Enseñar la comprensión

La comprensión se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la educación tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la comprensión interpersonal e intergrupal y b) la comprensión a escala planetaria. Morin constató que comunicación no implica comprensión. Ésta última siempre está amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de los demás, de sus ritos y costumbres, de sus opciones políticas. A veces confrontamos cosmovisiones incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensión son el egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo. Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades que son múltiples y complejas. Por ejemplo, impide la comprensión marcar a determinados grupos sólo con una etiqueta: sucios, ladrones, intolerantes. Positivamente, Morin ve las posibilidades de mejorar la comprensión mediante: a) la apertura empática hacia los demás y b) la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana.

La verdadera comprensión exige establecer sociedades democráticas, fuera de las cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocéntrico. Por eso, la educación del futuro deberá asumir un compromiso sin fisuras por la democracia, porque no cabe una comprensión a escala planetaria entre pueblos y culturas más que en el marco de una democracia abierta.

7. La ética del género humano

Además de las éticas particulares, la enseñanza de una ética válida para todo el género humano es una exigencia de nuestro tiempo. Morin volvió a presentar el bucle individuo — sociedad — especie como base para enseñar la ética venidera.En el bucle individuo —- sociedad surge el deber ético de enseñar la democracia. Ésta implica consensos y aceptación de reglas democráticas. Pero también necesita diversidades y antagonismos. El contenido ético de la democracia afecta a todos esos niveles. El respeto a la diversidad significa que la democracia no se identifica con la dictadura de la mayoría.En el bucle individuo — especie Morin fundamenta la necesidad de enseñar la ciudadanía terrestre. La humanidad dejó de ser una noción abstracta y lejana para convertirse en algo concreto y cercano con interacciones y compromisos a escala terrestre.

domingo, 24 de octubre de 2004



"Las masas humanas más peligrosas son aquellas en cuyas venas ha sido inyectado el veneno del miedo.... del miedo al cambio."

Octavio Paz

sábado, 23 de octubre de 2004

Confieso que he vivido



Es verdad que el mundo no se limpia de guerra, no se lava de sangre, no se corrige del odio.
Es verdad.

Pero es igualmente verdad que nos acercamos a una evidencia:

los violentos se reflejan en el espejo del mundo
y su rostro no es hermoso ni para ellos mismos.

Y sigo creyendo en la posibilidad del amor.

Tengo la certidumbre del entendimiento
entre los seres humanos, logrado sobre los dolores, sobre la sangre y sobre los cristales rotos."

Pablo Neruda

lunes, 18 de octubre de 2004

Así son las cosas

viernes, 15 de octubre de 2004

Hugo Montes: "Formamos alumnos que no tienen idea del tiempo ni del espacio"

En una entrevista a Hugo Montes, realizada por Mauricio Lob para Revista Qué Pasa del 5 de abril de 2002, el Premio Nacional de Educación y coautor de los textos de Castellano que marcaron a varias generaciones, critica los programas y contenidos de la reforma educacional, porque "no toman en cuenta la realidad de los profesores" e "invitan al caos mental". Los invito a leerla y compartir sus opiniones.

Todavía se espanta Hugo Montes Brunet (75 años), cuando recuerda el resultado de una pequeña encuesta realizada a los cuartos medios de colegios del barrio alto de Santiago. Los alumnos tenían que relacionar a 14 autores con sus obras literarias. Sólo un estudiante vinculó a Ercilla con La Araucana, muy pocos a Gabriela Mistral con los Sonetos de la Muerte o a Neruda con Canto General, y ninguno acertó con Bécquer y sus Rimas y Leyendas. El consuelo: la mayoría asoció a Miguel de Cervantes con El Quijote de la Mancha.

"Esto te desespera", repite Montes sin cansarse. Y es entendible el reclamo de un profesor que se ha dedicado por casi 50 años a la enseñanza, que recibió el Premio Nacional de Educación (1995) y fue coautor de una completa colección de textos con la que estudiaron varias generaciones a partir de 1956: los Montes y Orlandi, que se utilizaban para enseñar la asignatura cuando todavía se llamaba Castellano.

Los alumnos de hoy asisten a clases de "Lenguaje y Comunicación", ramo que se denomina así desde que entró en vigencia la reforma educacional (1996). Y aunque admite grandes avances desde entonces, el ex rector del Colegio Saint George, fundador y ex director del Colegio San Esteban Diácono, reclama contra la forma en que se está impartiendo hoy la asignatura que ama. Asegura que no quiere ser "añejo ni anticuado", pero critica porque "quiero mucho a mi país, a los niños y creo que esto se podría haber hecho mucho mejor:

-Yo creo que si se enseña dignamente lingüística, literatura, gramática, a los niños les gusta. En Chile, hoy y desde hace tiempo enfrentamos una crisis lectora. Y con una cierta simplificación exagerada se dijo: "Pero miren, ¡cómo van a leer el Cid que es tan antiguo, Jorge Manríquez que es tan antiguo, el Quijote que es tan largo, Bécquer y esa cosa romántica de golondrinas y veranos". Quisieron cambiar y se abarató todo esto, se dejó en un lugar muy secundario a los clásicos, pensando que los niños tenían que leer sólo productos como El señor de los anillos o las cosas que están de moda".

-¿Usted culpa a la reforma educacional?.

- A los actuales planes y programas que están incluidos dentro de la reforma educacional. Porque en ella hay muchas cosas positivas: que se haya aumentado la cobertura de prebásica; que se haya ampliado hasta casi el 100 % la alfabetización; que se esté soñando con pasar de ocho a 12 años la instrucción obligatoria, que se extienda la jornada escolar...

- ¿Y cuáles son las negativas?.

- Los programas son excesivamente largos. Un director de colegio recibe 12 programas distintos con un promedio cercano a las 200 páginas, para cada una de las 14 asignaturas. El solo hecho de imponerse de sus contenidos demanda un tiempo exagerado. Piense en los profesores de Combarbalá o de Canela, que primero tienen que esperar hasta recibirlos y luego tienen que leerlos y aplicarlos. Segundo, están escritos en un lenguaje extensísimo, absurdo, innecesariamente abstruso. Con un orden que no invita a la enseñanza, por ejemplo, de la literatura. A lo menos en Castellano promueven una tremenda dispersión.

- Y eso que se trata de la asignatura Lenguaje y Comunicación...

- Y va a llegar a los profesores de Canela. Bueno, el programa presenta como "su principio estructurante en relación con el discurso argumentativo, lograr la adquisición de competencias amplias respecto de la reflexión y producción del discurso argumentativo, comprendiéndolo y valorándolo como un instrumento de entendimiento y comprensión entre las personas". ¿Me puedes hacer un resumen tú de eso? Muchacho, "huye de la afectación", como aconsejaba Cervantes. Antonio Machado le dictó una vez a un joven: "Los sucesos consuetudinarios que acaecen en la rúa". Luego le pidió al alumno que dijera lo mismo en forma simple y él, muy inteligente, respondió: "Lo que pasa en la calle". Yo no digo que estemos en eso, pero estamos cerca.

- ¿No se supone que los profesores deben entender ese lenguaje?.

- Es que aquí ha habido un lenguaje absurdo. Se usa todo el tiempo el término discurso, que empleamos en la universidad, entre los catedráticos. Pero ya nosotros tenemos que ver hasta dónde los utilizamos respecto de nuestros alumnos universitarios. No tiene por qué usarse ese lenguaje en textos que van a los profesores, incluidos los rurales. Esto es grave.

- ¿Y usted cree que sólo por eso se lee menos?.

- Por la televisión, internet, el consumismo y muchas cosas, pero en gran parte por culpa de los programas. Porque hubo un tiempo en que se descubrió el estructuralismo y una serie de otros "ismos". Una vez se me acercó un papá obrero y me pidió ayuda. Tenía un niño en octavo o en primero medio y le habían pedido que distinguiera entre "argumento", "motivo", "tema". Se había hablado innecesariamente en difícil. Cuando a ti te entregaban Martín Rivas, te gustaba o no te gustaba. Pero si te preguntan por el "motivo", "distinción con el argumento", "distinción con el resumen", pierdes el cariño por el libro. Pasas a ser una especie de pseudo científico. Y el ministerio no se ha apartado de eso. Los programas están hechos, a menudo, por académicos de buen nivel, pero que no tienen idea de la realidad práctica de los profesores.

- ¿Y cómo es esa realidad?.

- Entre los objetivos fundamentales del programa se dice que hay que destinar tiempo preferencial a la literatura y se fija como mínimo leer seis obras en el año. Pero también se exige que sean de distinta época, cultura y género, y las van a leer niños de 15 a 16 años que todavía no se ubican bien en el mundo. Aquí se pide el desorden y no es lo mismo estudiar a Homero que a García Márquez. Entonces, el problema que se les arma en la cabeza a los niños es enorme. A eso se suma la globalización, en que tú estás en Afganistán y al segundo estás en el chocolate de la publicidad. El niño está bombardeado por cosas parejas, planas. Eso ya lo dispersa mucho y nosotros tenemos que hacer esfuerzos por concentrarlo. Pero si el currículo mismo te está llamando al desorden, formamos unos alumnos que no tienen idea del tiempo ni del espacio. Terminas pasando a Homero al lado de Como Agua para Chocolate.

- Pero en teoría los programas cambiaron sólo la metodología para lograr ciertos objetivos.

- Claro, que el niño se exprese bien, que se comunique bien, que respete el discurso... Pero ¿por qué tiene que hacerse a base de la dispersión? La gran mayoría de los profesores va a poner a García Márquez con La Celestina. Te dicen hoy que al colegio no se va a aprender sino a aprender a aprender. Pero cuando uno tiene experiencia con los niños, sabe que la computación no basta, porque hay que saber asociar la información, integrarla, pasarla por uno mismo. Yo no acepto trabajos que vengan con mucho monito y muy perfectos, porque sé que el niño sólo apretó el botón. Tú le haces dos preguntas y no tiene idea de lo que entrega. No me vengan con que sólo hay que aprender a aprender.

- ¿Y qué ocurre con los textos de estudio?.

- Los hacen las editoriales y, naturalmente, tienen que estar de acuerdo con los contenidos del programa. Tienen muy buen color, muy buena técnica de impresión, gráfica, diagramación, llenos de flechas, etc. Pero es un potpurrí absoluto de contenidos. Si se los entregas así a los niños, ellos obviamente se pierden. Olvídate de sistematizar, de ordenar, de asociar, de vincular contenidos con alguna otra asignatura. Esto te desespera.

- ¿Los programas dejan espacio para la decisión de los profesores?.

- Los profesores no saben qué hacer. Aquí está el meollo del mal rendimiento. Y por desgracia está comenzando. Si no se mejora o no se da la libertad para que los profesores planifiquen y vuelvan a ciertos órdenes sensatos, no sé dónde vamos a llegar. Los programas enuncian unos objetivos amplísimos. Los contenidos mínimos son tan extensos que tú no puedes incluir nada extra, porque para pasar lo mínimo empleas todo el año. El sistema no toma en cuenta a los profesores, invita a un caos mental. Yo no quiero ser añejo ni anticuado ni repetir la cosa vieja. Si está bien que se amplíe la enseñanza, que se actualice, que tengamos una mayor participación del alumno. Yo siempre perseguí esa libertad. Pero dentro de eso es el profesor quien tiene que ordenar los contenidos, explicarlos, encausar al niño. Tú no les hablas a tus hijos como "los sucesos consuetudinarios que acaecen en la rúa". Y pretendes que cuando grandes cuenten uno, dos, tres y no digan "a" en vez de cuatro...

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Huellas de "Profe"

Hugo Montes es abogado; profesor de castellano; doctor en filosofía y letras; poeta y ensayista.

Es director de la Revista Chilena de Literatura.

Entre sus obras destacan la colección completa de textos de estudio de Castellano Montes y Orlandi; Ideario político de Baltasar Gracián (1949); Historia de la literatura chilena (coautor con Orlandi, 1956); Alto sosiego (1964); Macchu Picchu en la poesía (1972); Obra poética (1981); Por nuestro idioma (1992); Asedio a la poesía (1997).

El lenguaje de la reforma.

Las mayores críticas de Hugo Montes se refieren al lenguaje utilizado en los actuales programas oficiales del Ministerio de Educación y a la dispersión que se fomenta en los textos de estudio.
* El siguiente es un extracto del programa para la asignatura de Lenguaje y Comunicación de Tercero Medio: "Para el logro de las competencias necesarias en la práctica del discurso argumentativo, el programa de tercer año medio se propone proporcionar a los estudiantes variadas experiencias de producción y reflexión de este tipo de textos, que a la vez que desarrolle en ellos las habilidades comunicativas requeridas para la adecuada y pertinente construcción, lectura y comprensión de este tipo de discurso, es necesario adquirir conciencia del valor y sentido que tiene la clara exposición de nuestros pensamientos, para el entendimiento y comprensión entre las personas y para la construcción de una adecuada convivencia".

* En cinco páginas consecutivas del libro de Lenguaje y Comunicación de Tercero Medio (Santillana), se incluye desde la lectura de un correo electrónico hasta una investigación sobre los textos jurídicos y sus términos (Auto, Fuero, Otrosí, Foja). También se contempla la lectura de un fragmento de El Príncipe de Nicolás Maquiavelo y una serie de actividades: grabar un programa de TV sobre "chilenos andariegos" y comentar su tipo de vida, o leer algún artículo de costumbres del siglo XIX (Vicente Pérez Rosales, Alberto Blest Gana o Jotabeche.

lunes, 11 de octubre de 2004

Balada del mal genio

Hay días en que siento una desgana
de mí, de ti, de todo lo que insiste en creerse
y me hallo solidariamente cretino
apto para que en mí vacilen los rencores
y nada me parezca un aceptable augurio.

Días en que abro el diario con el corazón en la boca
como si aguardara de veras que mi nombre
fuera a aparecer en los avisos fúnebres
seguido de la nómina de parientes y amigos
y de todo indócil personal a mis órdenes.

Hay días que ni siquiera son oscuros
días en que pierdo el rastro de mi pena
y resuelvo las palabras cruzadas
con una rabia hecha para otra ocasión
digamos, por ejemplo, para noches de insomnio.

Días en que uno sabe que hace mucho era bueno
bah, tal vez no hace tanto que salía la luna
limpia como después de jabón perfumado
y aquello si era auténtica melancolía
y no este malsano, dulce aburrimiento.

Bueno, esta balada sólo es para avisarte
que en esos pocos días no me tomes en cuenta.

Mario Benedetti